ملخص لمحاضرات السنة الثالثة علم الاجتماع التربوي

ملاحظة: ارجو العودة الى الأستاذ المحاضر

للتأكد من هذه المعلومات، ففوق كل ذي علم عليم والله من وراء القصد، كما لا تنسونا بالدعاء في سجودكم.

ملخص مقياس التحليل السوسيو لوجي للمؤسسات الأنظمة التربوية ج1.

ü هي مجموعة من الأفراد تضمهم هوية مشتركة.
ü تسودها أنماط مشتركة من السلوك كانضباط والاحترام.
ü يوجد بين أفرادها علاقات اتصال مباشر أو غير مباشر.
ü أفرادها يتفاعلون فيما بينهم في سلسلة من الأدوار المتدخلة مع وجود حد معين من التعاون المتبادل.
ü يعرفها باتريك كيل بأنها مجموعة التنظيمات الاجتماعية التي تنظم علاقة الأفراد من أجل حياة أفضل.
ü يعرفها سمول ألبيون هي مجموعة من الأفراد صغيرة أو كبيرة إكتشفوا وجود علاقة فيما بينهم.
ü يعرفها جاب هي علاقة تفاعل بين فردين أو أكثر من أجل إشباع حاجات كل منهم.
ü يعرفها جيدار هي مجموعة من الأفراد تنحصر مشاعرهم حتى يصل الجميع الى فهم مشترك ومتكامل.
يمكن تلخيص هذه التعريفات في التعريف التالي:
المؤسسة الاجتماعية، تضم مجموعة من الأفراد لهم ذاتية وبنية اجتماعية محددة، يتفاعلون فيما بينهم فتحدد
أنماطهم السلوكية وأدوارهم التي تميزهم.
ü سبب نشأة المؤسسة الاجتماعية: هو رغبة الفرد في إشباع الحاجات التي لا يستطيع إشباعها منفردا.
ü خصائص المؤسسة الاجتماعية:
1. وجود فردين أو أكثر.
2. وجود ميول وقيم ودوافع مشتركة تؤدي إلى قيام تفاعل بين الأفراد فتتوحد مشاعرهم واتجاهاتهم.
3. وجود شكل من التفاعل والعلاقة تمتاز بالثبات والتنظيم، والذي ينتج عنه وظائف داخل المؤسسة.
4. وجود بناء خاص للمؤسسة والذي يحدد الأدوار والمراكز التي يشغلها أعضاء المؤسسة.
5. وجود أهادف مشتركة بين الأفراد تساهم في إشباع الحاجات.
6. وجود وسائل اتصال مشتركة بين أفراد المؤسسة لتحقيق التفاهم المشترك.

ü عوامل اختلاف المؤسسات فيما بينها:
1. تختلف في عدد الأفراد التي تتكون منها المؤسسة.
2. تختلف في نوع العلاقات (مباشرة، غير مباشرة/ أولية، ثانوية/عميقة، سطحية ...).
3. تختلف من حيث الأهداف التي تسعى لتحقيقها. وطبيعة نشاطها.
4. تختلف من حيث السيطرة على أفرادها، فهناك مؤسسات تقيد حرية الأفراد وهناك من تمنح للفرد قدر كبير من الحرية.
· هناك من وضع 3 صفات كمعيار يميز بين المؤسسات:
1. الوعي والشعور: أي ميل الأفراد لمعرفة الآخرين كما يعرفون أنفسهم.
2. العلاقات الاجتماعية بين الأفراد: أي تبادل التأثيرات المشتركة والمتقابلة في الإحساس والمواقف والأعمال بين شخصين أو أكثر.
3. الاتفاق على تحديد الهدف: أي إنشاء اتحاد اجتماعي لتحقيق أهداف المؤسسة.

ü بنية المؤسسة الاجتماعية:
لبناء مؤسسة اجتماعية لابد من توفر عناصر ضرورية تتمثل في:
1. ضرورة وجود جماعة من الناس يعتمدون على بعضهم وعلى الجماعة كوسيلة لإشباع حاجاتهم.
2. ينشأ عن هذا الاعتماد سلسلة طويلة من الاتصالات حيث يتفاعل الأفراد فيما بينهم وهذا التفاعل له أهمية وإدراكية مشتركة.
3. ينشأ عن هذه الاتصالات المستمرة تتابع منظم من السلوك يمكن التنبؤ به.
ü وظائف المؤسسة:
1. الاعتماد الوظيفي المتداخل: يعني:
- عمل أفرد المؤسسة كوحدة واحدة.
- يجمعهم مصير واحد.
- يعتمدون على بعضهم وعلى المؤسسة كوسيلة إشباع لحاجاتهم.
الحالات الرئيسية للاعتماد الوظيفي هي:
ü أن النشاط يقسم إلى أجزاء مختلفة.
ü أن الأفراد مختلفين التخصصات ضروريين لبعضهم البعض وضروريين للوظيفة الكلية للمؤسسة.
2. الاتصال (دينامية المؤسسة): يفضل كثير من علماء الاجتماع أن يستعملوا عبارة (تحليل المؤسسات الصغيرة) على افتراض أن جميع أوجه الحياة الاجتماعية هي (دينامية متطورة وصغيرة)، والاتصال هو:
- عملية متواصلة ضرورية للمؤسسة فهي لا تستطيع البقاء بدونها.فهو دينامية المؤسسة. فهو يعمل على تكامل أفراد المؤسسة الاجتماعية.
- قد تتجمع بعض الوظائف في شخصية فرد واحد والوظائف الأخرى تصبح مسؤولية البعض الآخر، ومع مرور الزمن تصبح هذه الوظائف أنماطا للاتصال.
- إذا تكامل الأفراد على أساس مشترك يحدث اتصال وقوة وثبات المعايير والقيم التي يشترك فيها الأعضاء داخل المؤسسة الاجتماعية والتي قاموا بإنتاجها من خلال اتصالهم المتكامل والمستمر.
- إذا فإن للاتصال تأثير قوي على تماسك المؤسسة وهذا ما يسمى بالشعور الجمعي، وهذا التماسك والقوة تظهر عندما تتعامل المؤسسة مع أفراد خارجها، أو معا مؤسسات أخرى معادلة لها.
- وبتالي فإن حيثما يكون جماعة من الأفراد ضمن مؤسسة اجتماعية يكون الاتصال ضروريا لتنظيم سلوكهم للقيام بالعمل.
- كما أن المعايير والقيم ضرورية لتساعد على تكامل أدوار الأفراد مع سلوكهم، إذ كلما تطابق سلوك الجماعة ضمن المؤسسة أصبح تماسكها قويا.
3. التنظيم المترابط للسلوك: يقصد به عملية الضبط الاجتماعي إذ بدون هذه العملية لا تستطيع المؤسسة الاجتماعية أن تستمر. ولكي يتطابق سلوك الأفراد مع بنية المؤسسة يجب أن يتحقق هذا التطابق من خلال أعمال معينة نسميها بالجزاءات، والتي لها تأثير في الثواب والعقاب والتي تشبع أو تحبط حاجات الفرد.
- يمكن أن نميز بين نوعين من الجزاءات:
1. الجزاءات الرسمية: جاءت نتيجة اعتماد الفرد على إنتاج المؤسسة، وهي محددة في نظام الدور المخصص للمؤسسة، مثل: الغرامات، الترقية ... الخ. (محددة مسبقا ومتفق عليها).
2. جزاءات تخدم تنظيم السلوك: إن أي تغيير أو تهديد في علاقة الفرد بالمؤسسة قد يكون له تأثير على تنظيم سلوكه وبالتالي فإن الاعتماد الوظيفي في أي مؤسسة اجتماعية ينشأ من الاتصال وينتج جزاءات تخدم السلوك.
ü أنواع المؤسسات الاجتماعية.
- تنقسم المؤسسات الاجتماعية إلى أنواع متعددة حيث هناك من يصنفها إلى:
1. مؤسسات اجتماعية أساسية (ضرورية في المجتمع): الأسرة، دور العبادة، المدرسة ... الخ.
2. مؤسسات اجتماعية ثانوية (غير ضرورية لبقاء النظام): النوادي، والمناشط الترويحية.
- هناك تصنيف آخر:
1. المؤسسات الأولية: مثل هذه المؤسسات تقوم على أسس تنظيمية من التقاليد والأعراف.
v وأهم خصائص هذه المؤسسات الأولية:
§ أساس ارتباط أعضائها عاطفي.
§ طبيعة العلاقات فيها غير محددة بقانون.
§ يحدد كل عضو في هذه المؤسسة مصالحه بمصالح المؤسسة نفسها، وبهذا لا يسعى العضو لمتابعة مصلحة ذاتية إذا تعارضت مع مصلحة المؤسسة.
§ العلاقات بين الأفراد في هذه المؤسسة لا تنفي وجود مستويات من التنافس، وأحيانا الصراع بين الأفراد.
§ كل مؤسسة أولية تنتج مع الزمن ثقافة جمالية، التي تضمن توزيع الأدوار وما يرتبط بها من مكانات.
v الوظائف الاجتماعية للمؤسسة الأولية:
§ يكتسب فيها الفرد مقومات شخصيته.
§ تساهم هذه المؤسسات في إبقاء الإنسان في حالة اتزان.
§ تمكن الفرد من القدرة على التفاعل والقيام بأدواره، عن طريق تقسيم العمل.
§ تمكين الفرد من الامتثال لثقافة المجتمع.
1. المؤسسات الثانوية:
المؤسسات الأولية: - غاية في حد ذاتها فهي تعمل على إبقاء التنظيم.
المؤسسات الثانوية: - وسيلة لتحقيق أهداف محددة. أي توظيفها كتنظيم.

v أهم خصائص المؤسسات الثانوية:
§ تنظيمات يقيمها الإنسان وعن قصد، لتحقيق غايات محددة.
§ تكون فيها العلاقات غير شخصية وغير مباشرة، أحيانا.
§ نظامها الداخلي يبين أغراض المؤسسة وأسس عضويتها وهيكلها التنظيمي.
v وقد وضع (أحدهم) ثلاث خصائص أساسية هي:
§ قيام بناء تنظيمي يرتبط بإمكانية تحقيق أهداف التنظيم، ويشمل نوعا من تقسيم العمل والأدوار، والمكانات. توزع فيه السلطة على أسس هذا التقسيم.
§ تتصف مثل هذه المؤسسات بوجود حالة من التصحيح والتوجيه. ويقوم القادة بتعزيز ولاء الأعضاء. والتزامهم بواجباتهم.
§ يتضمن تنظيم الجماعة نظام عقلي وثواب رسمي لتحفيز جهود الأعضاء، وضبط أعمالهم وأفعالهم.

1. المؤسسات المرجعية: هي المؤسسات التي يكتسب فيها الإنسان عضويته بالانتماء فتصبح جزءا من تحديد هويته وهي الإطار الذي يزود الأعضاء بمعايير يعتمدونها في تقييم أوضاعهم، وتقوم هاته المؤسسات بالتأثير في الفرد وفي قيمه وفي اتجاهاته.
- إن كل انتماء مرجعي يحمل للفرد معاني وقيم، تساهم في تشكيل فكره أو فعله أو شعوره.
- وعليه فإن التعرف على الفرد يكون من خلال:
§ انتمائه لمؤسسة أولية، ومؤسسة ثانوية، ومؤسسة مرجعية. وبتالي يمكننا فهم وتفسير السلوك من خلال فهم هذه المؤسسات الثلاث.

ملخص مقياس التحليل السوسيو لوجي للمؤسسات الأنظمة التربوية ج2.

üالنظام التربوي.
üالعملية التربوية.
· تعريف التربية: للتربية معاني كثيرة ولو رجعنا إلى المعاجم لا وجدنا أن لها ثلاث أصول:
1. الأصل الأول: ربى، يربوا، ومعناها زاد ونمى.
2. الأصل الثاني: ربا، يربو، على وزن مدى، يمد ومعناها أصلح ورعى.
3. الأصل الثالث: ربى، يربا، ومعناها نشأ وترعرع.
- المعنى الاصطلاحي: عملية تكيف وتفاعل بين الفرد وبيئته التي يعيش فيها.
· الاتجاهات التي تعرف التربية:
1. الاتجاه 1: ركز على الجسم والنفس. يقول أفلاطون: (إن التربية هي أن تضفي على الجسم والنفس كل جمال وكمال ممكن لها).
2. الاتجاه 2: ركز على الفضيلة والتقرب إلى الله. يقول أبو حامد الغزالي: ( ... أهم أغراض التربية هي الفضيلة والتقرب إلى الله).
3. الاتجاه 3 : ركز على الخلق والكمال. يقول كانط: (هي التي تنمي وترقي جميع أوجه الكمال في الفرد).
4. الاتجاه 4: ركز على الإعداد للحياة. يقول سبنسر (التربية هي إعداد المرء لأن يحي حياة كاملة).
5. الاتجاه 5: ركز على حسن الخلق. يقول صاطع الحصري ( التربية هي تكوين الفرد قوي البدن، حسن الخلق ... ).
التربية عملية تطبيق للفرد لكي يتعايش مع الجماعة التي ينتمي إليها ويتماشى مع نظامها ومعتقداتها.
· الأسس الاجتماعية للتربية: يصنف المفكرون التربويون حاجات المجتمع إلى حاجات تمثل كل منها ناحية من نواحي الحياة الاجتماعية:
1. الحاجة إلى التربية الخلقية:
- التمسك بالمبادئ والقيم التي توارثها الإنسان.
- التمسك بالفضائل والابتعاد عن الرذائل.
2. الحاجة إلى التربية المهنية:
- الاهتمام بالمهن العامة ومختلف أنواعها.
- الاهتمام بالتعليم المهني، وتوفير الطاقات اللازمة لذلك.
3. الحاجة إلى التربية الأسرية:
- الاهتمام بوظائف الأسرة واحتياجاتها.
- إبراز علاقتها بالمؤسسات الاجتماعية الأخرى.
4. الحاجة إلى التربية الوطنية:
- لقد شعر الناس بالحاجة إلى إعداد مواطن صالح منذ أقدم العصور.
- المجتمعات البدائية كانت تعطي دروس لأولادهم عن أسرار القبيلة قبل دخولهم فيه.
- أما الرومان كانوا يلقنون أبنائهم مجموعة من قوانين البلاد.
- أم الأمريكان الأوائل وضعوا في أواسط القرن 17 قانون يفرض معرفة قوانين الولاية الأساسية.

5. الحاجة إلى التربية الاستجمامية:
- تعلم كيفية الاستفادة من أوقات الفراغ.
6. الحاجة إلى التربية الصحية:
- أن يكون الفرد مخلوقا صحيح الجسم يشكل أول متطلبات النجاح في الحياة.
· وظائف التربية:
1. التطبيع الاجتماعي الذي ينتج عنه إكساب الفرد الصفة الإنسانية.
2. تنمية الفرد اجتماعيا، للوصول بالطفل إلى فرد متفاعل مع بيئته الاجتماعية والمادية.
3. تعليم الأنماط السلوكية المختلفة. من خلال الاستجابة لمختلف المثيرات التي تعترض الفرد في مجتمعه.
4. إكساب الأفراد خبرات متشابهة، لتهيئ لهم الأمن والطمأنينة.
5. السيطرة على الصغار عن طريق الكبار وتوجيه سلوكهم الوجهة التي يوردونها، لضمان بقاء القيم واستمرارها.
6. إكساب الفرد لخبرات مختلفة من خلال انتمائه إلى مجموعات مختلفة، وهذا يكسب المجتمع أنماط مختلفة من الشخصية.
· وظائف وخصائص العملية التربوي:
- يعتبر النظام الأسري من أهم وأقدم النظم الاجتماعية، فهي النواة الأولى للمجتمع الإنساني.
§ تعريف الأسرة :
- من الناحية اللغوية: في لسان العرب : مشتقة من الأسر، والأسر لغة يعني القيد.
الأسرة: الدرع الحصينة.
الإسار: ماش دبه أو القيد ومنه الأسير.
الأسرة: عشيرة الرجل وأهله ومن اشتقت كلمة الأسرة،.
في المعجم التاريخي للغة الفرنسية: هي كلمة لاتينية familia والمشتقة منfamulus الذي يعني الخادم بمعنى العبيد الذين ينتمون إلى بيت السيد وهم تحت سلطة رئيس العائلة.
§ أنواع الأسرة:
تستمد المجتمعات استمراريتها من استمرار الأسرة التي تعددت أشكالها وأنماطها بتعدد المجتمعات التي تواجدت فيها، فالأسرة ترتبط بالمجتمعات من خلال عدة جوانب منها: العادات، التقاليد، العرف... الخ مما يجعل أنماطها وأشكالها تختلف من مجتمع إلى آخر تبعا لاختلاف الأنماط الثقافية والاجتماعية لكل مجتمع ومن أهم أشكال الأسرة نجد:

1. الأسرة النواة: يعتبر هذا النوع من الأسرة من أهم خصائص المجتمع الصناعي الحديث وهو آخذ في الانتشار بشكل متسارع نظرا لظروف التطور والتغير الحاصل في المجتمعات الانسانية عموما.
تعرفها سيـﭭالين ملخص لمحاضرات السنة الثالثة علم الاجتماع التربوي Frown

ملخص لمحاضرات السنة الثالثة علم الاجتماع التربوي Frown

تلك المجموعة من الأفراد الذين يشتركون بروابط الزواج والذين يشغلون حيزا جغرافيا واحدا ومسكنا واحدا والذي يعرف بلفظ المنزل).
- تستند على الأب، الأم، أطفالهما.
- تسمى كذلك بالأسرة الزواجية.
- يعتبر هذا الشكل من الأسرة من أهم خصائص المجتمع الصناعي الحديث.
- تعتبر الأسرة النواة الوحدة الاجتماعية الأساسية التي تضم جيلين فقط، الزوج والزوجة والأبناء.
- يرتكز الاهتمام في هذه الأسرة على الزوجين والأطفال، وغير ذلك فهو ثانوي.
§ خصائصها:
- صغر الحجم.
- تسودها الديمقراطية.
- غياب تأثير الأقارب.
- يكون الزوجان أكثر اقتراب وتفاهم.
- يمارس الأبوان دور التربية دون تدخل الأقارب.
- شيوع هذا النوع من الأسرة يؤدي إلى ضعف العلاقات القرابية، أمام تعقد حياة المجتمع الصناعي.
2. الأسرة الممتدة: تتواجد في المجتمعات الريفية، فهي التي تجمع في كيان واحد أكثر من أسرة، أي تضم ثلاث أجيال أو أكثر.
تعرفها سناء خولي : (بأن الأسرة الممتدة هي أسرة متكونة من أب والأم والأبناء غير متزوجين والمتزوجين وأولادهم وعدد من الأقارب كالعم والعمة والخال أو الخالة).
- تتواجد في المجتمعات الريفية.
- تجمع في كيان واحد أكثر من أسرة، أي تضم ثلاث أجيال أو أكثر.
- ما يميزها عن ألأسرة النواة أنها أكثر وحدة وأقل فردية.
- تأخذ أشكال متعددة، إلا أن هناك نوعين بارزين هما:
§ العائلة المركبة: يظهر هذا النوع من الأسر في المجتمعات التي يظهر فيها نظام تعدد الزوجات، حيث تظهر أسرتان نوويتان أو أكثر عن طريق الزوج المشترك، أو الزوجة المشتركة.
§ الأسرة المحورية: تضم مجموعة من الإخوة مع زوجاتهم وأبنائهم.
§ خصائص الأسرة الممتدة:
- كبر الحجم، لأنها تتكون من الزوج والزوجة والأبناء والجد والجدة.
- شيوع علاقات التسلط، حيث أن الرجل هو الذي يقرر في جميع أمور الأسرة.
- خضوع الزوجين في أغلب الأحيان لسلطة الأقارب.
- ضعف دور الوالدين في تربية أبنائهم، نظرا لتدخل الأقارب.
- قوة العلاقات القرابية.

§ إشكالية الانتقال من الأسرة الممتدة إلى الأسرة النواة:
هناك ثلاث مستويات من التفاعل وهي:
1. لعب الدور.
2. تحقيق الاندماج.
وهذا في الحالات العدلية.
3. التكيف. وهذا في الحالات المرضية في المجتمع (تغير اجتماعي).
الأسرة الممتدة: تتميز الأسرة الممتدة بالأمن الغذائي، بالإضافة إلى التعاون السائد بين أفرادها، وتقسيم العمل، كما تلعب في تحقيق توازن اجتماعي للفرد من خلال لعبه لدور، وتحقيق مكانة أي اندماج في المجتمع وتكيف مع أوضاعه وذلك بفضل شخصيته.
إن العملية التربوية في الأسرة الممتدة تحقق تشبع حاجات الفرد النفسية والاجتماعية والجسمية، ويعتبر الفرد اجتماعيا من خلال أدائه لدوره الاجتماعي داخل العائلة وفي المجتمع.
وللدور بعدين هما: المكانة الاجتماعية، والانتماء لفئة اجتماعية معينة.

الأسرة النواة : تنتقل من الأسرة الممتدة، وتتميز بمحدودية الوظائف وتقسيم عمل محدود، عدم التمكن من تلبية حاجيات أفرادها، هذا ما يؤدي إلى إصابة المجتمع بحالة مرضية هي الأنومية، نظرا لتغير ظروف الحياة، وهذا ما يجعل من الأسرة النواة عاجزة في مواجهة العوارض المرضية.
في الأسرة النواة يعتمد الفرد في تحقيق حاجياته بنفسه، إلا أنه قد يعجز على تحقيق كل حاجياته وهذا ما يؤدي إلى ظهور حالة مرضية ناتجة عن هذا العجز تتمثل في اللجوء إلى سلوكات يتحدى فيها المجتمع لتحقيق هذه الحاجيات كالعنف، وهنا لا بد من التكيف وهو الاندماج في المجتمع من خلال أدائه لوظيفة داخل المجتمع لتحقيق حاجياته.
1. التيار التطوري.
لقد اهتم هذا التيار بالأسرة من حيث تطورها حيث ميز علماء هذا التيار بين:
- الإشكالية البسيطة للأسرة و الإشكالية المعقدة.
· وقد أكد سبنسر زعيم هذا الاتجاه أن مراحل الأسرة :
1. بدأت بالإباحية الجنسية.
2. ثم الأسرة الأموية، التي كانت فيها السلطة والسيادة للأم ونسبة القرابة إليها.
3. ثم مع تطور المجتمعات وتحضرها، غلب الطابع السياسي على الأسرة، فظهرت السيادة للأب وأصبحت الأسرة الأبوية.
· وقد وضع دوركايم قانون التقلص كقانون يتحكم في تطور الأسرة من حيث انتقالها من أسرة ممتدة إلى أسرة نواة. والذي يتوافق فيها مع ويليام ﭭود.
· يرى ويليام ﭭود أن هناك بعض الأسباب التي تؤدي إلى ظهور نوع من الأسر، كالأسرة النواة مع ظهور التصنيع ومن هذه الأسباب:
الحراك أو التنقل الجغرافي الذي تتطلبه المجتمعات الصناعية، وبالتالي انفصالهم عن أقاربهم ولا تكزن لهم التزامات نحوهم.

2. التيار الامبريقي.
يتزعم هذا التيار لوبليه الذي درس أسر العمال الأوربيين وميز ثلاث أنواع من الأسر:
1. أسرة ممتدة تكون فيها السلطة للأب.
2. أسرة غير مستقرة (أسر العمال الذين يبحثون عن عمل).
3. الأسرة النسبية.
3. التيار التبادلي.
يركز على فكرتي: التكامل والتبادل من حيث الأدوار لبقاء الأسرة. كما أن فكرة التبادل تظهر من خلال القيم السائدة في المجتمع والتي تعمل الأسرة على الحفاظ عليها حيث كلما قام الفرد بوظيفة ما وجد مقابلا لها.
4. تيار التفاعلية الرمزية.
يركز على أن :
- التفاعل محور العلاقات الاجتماعية والأسرية.
فمن جهة تحمل الأسرة رمزا للفاعلين الاجتماعيين كأنها رمز للتفاعل والمحبة أو رمز لوجود جماعة اجتماعية صغيرة ومن جهة ثانية يركز هذا التيار على التفاعلات الاجتماعية التي تحدث داخل الأسرة.

ملخص مقياس التحليل السوسيو لوجي للمؤسسات الأنظمة التربوية ج3.

ü التفاعلية الرمزية.
· هي مدرسة اجتماعية أمريكية.
· ظهرت مع بداية الثلاثينيات من القرن العشرين على يد جورج هربرت ميد.
· تؤكد هذه النظرية، أن الحياة الاجتماعية التي نعيشها، ما هي إلا حصيلة التفاعلات التي تقوم بين البشر والمؤسسات والنظم، وهذه التفاعلات تكون ناجمة عن الرموز التي كونها الأفراد مع الآخرين بعد التفاعل معهم.
· رواد النظرية التفاعلية الرمزية:
1. جورج هربرت ميد:
§ ألف كتاب (العقل والذات والمجتمع).
§ ساهم ميد في إرساء المبادئ الأساسية للنظرية التفاعلية الرمزية من خلال دراسته حول الذات والمجتمع.
§ ودراسته للأصول الاجتماعية للذات كما يقيمها الفرد والآخرون بمعنى: أنا كما أقيم نفسي وأنا كما يقيمني الآخرون.
§ ير ى ميد أن الذات الاجتماعية هي حصيلة عاملين أساسيين هما:
1) العامل النفسي: ويعبر عن خصوصية الفرد.
2) العامل الاجتماعي: ويعبر عن مؤثرات البناء الاجتماعي المحيطة بالفرد.
§ تضافر هاذين العاملين هو الذي يشكل الذات الاجتماعية للفرد.
§ أما الأصول الاجتماعية للذات فهي النمو التدريجي لقدرات الفرد منذ الطفولة، من خلال قيامه لأدواره وتقيمها من طرف الآخرين أي تقييم الفرد لذاته من خلال تقييم الآخرين لها.
§ ويعتبر ميد أن اللغة تصبح رمز. (اللغة رمز لفكرة).
§ وهناك فكرة أخرى يطرحها ميد وهي فهم الأدوار، حيث الطفل يبدأ بتقليد أدوار الآخرين، ثم عندما يكبر تتكون لديه صورة عن أدوار الآخرين، هذه الصورة تجعلهم رموز له وتجعله رمز لهم. هذه الرموز لها قيمة تحدد طبيعة التفاعل، وبعد فترو زمنية من التفاعل، يقيم الآخرون الفرد، ومن خلال تقيمهم له يقيم هو نفسه. أنا كما أقيم نفسي وأنا كما يقيمني الآخرون.

2. هربرت بلومر:
§ يتفق مع ميد في أن التفاعل الرمزي هو السمة المميزة للتفاعل البشري.
§ لخص فرضياته في النقاط التالية:
1) البشر يتصرفون مع الأشياء على أساس ما تعنيه لهم.
2) هذه المعاني هي نتاج للتفاعل الاجتماعي.
3) هذه المعاني تعدل ويتم تداولها، عبر عملية التأويل الأشياء التي يواجهها الفرد.
§ الإضافة التي قدمها بولمر للتفاعلية الرمزية هي:
- أنه لم يحدد عملية التفاعل ولم يحصرها بالأفراد فقط. بل يرى حدوثها بين (الأفراد، المؤسسات، المنظمات، الجماعات المحلية، الطبقات).
3. فيكتور تيرنر:
§ ألف كتاب (غابة الرموز).
§ يعتقد أن الانسان محاط بغابة من الرموز التي اختبر وجرب معانيها خلال فترة حياته.
§ تقوم نظرية تبرنر في التفاعلية الرمزية على المسلمات التالية:
1) أننا محاطون بمئات الأشياء المادية وغير المادية.
2) عن طريق اللغة والذات تختبر هذه الأشياء ونجربها.
3) بعد الاختبار تتحول الأشياء إلى رموز.
4) الرموز تقيم بالنسبة لنا على أنها رموز ايجابية أو رموز سلبية.
5) تفاعلنا مع الرموز الايجابية يكون قويا، أما تفاعلنا مع الرموز السلبية يكون ضعيفا.
6) الرمز الذي نعطيه لأي شيء هو الذي يحدد صورة التفاعل بيننا وبين الرمز.
· إن أصحاب النظرية التفاعلية الرمزية يبدءون بدراستهم للنظام التعليمي من الفصل الدراسي (مكان حدوث التفاعل الاجتماعي).
· فالعلاقة في الفصل الدراسي بين التلاميذ والمعلم هي علاقة حاسمة، إذ يدرك حقيقة كونهم ماهرين أو أغبياء أو كسالى، وفي ضوء هذه المقولات يتفاعل التلاميذ والمدرسون بعضهم مع بعض، حيث يحققون في النهاية نجاحا أو فشلا تعليميا.

ü نظرية التبادلية السلوكية (التبادل الاجتماعي).
· تعد نظرية التبادل الاجتماعي جزء من النظرية التفاعلية.
· تؤمن هذه النظرية بأن الحياة الاجتماعية ما هي إلا عملية تفاعلية تبادلية، بمعنى أن أطراف التفاعل أو طرفي التفاعل تأخذ وتعطي لبعضها البعض.
· والأخذ والعطاء بين الطرفين يسمح باستمرار العلاقة التفاعلية ويعمقها، أما إذا أسند الفرد علاقته بالأخذ دون العطاء أو العطاء دون الأخذ فإن العلاقة لابد أن تفتر وتنقطع وتتلاشى.
· بداية هذه النظرية كان ذا صبغة اقتصادية، حيث استفاد هذا الاتجاه من الفكر الاقتصادي الذي يعتمد على مبدأ المنفعة الذي ظهر في بريطانيا خلال القرن 19.
· ميز آدم سميث بين قيمة الاستعمال (قيمة سلعة ما في نظر الشخص) وقيمة المبادلة (قيمة السلعة في السوق). حيث لاحظ أنه إذا وجدت سلعة تتمتع بقيمة استعمال كبيرة قد لا تتمتع إلا بقيمة زهيدة في المبادلة.
· أما ديفد ريكاردو فقد أكد على وجود صلة بين المنفعة والقيمة، فالسلعة العديمة المنفعة لابد أن تكون عديمة القيمة.
· أول من أعطى الانطلاقة الأولى لنظرية التبادل الاجتماعي في الأنثربولوجيا هو جايمس فرايزر سنة 1919، من خلال دراسته لمجتمع الأستراليين الأصليين، الذي لاحظ فيه وجود أنماط متعددة من الزواج، كالزواج العكسي أو الخليط المتقاطع (زواج ابنة العم أو الخال) وهناك الزواج المتوازي، لاحظ أن الزواج العكسي هو السائد. وقد توصل إلى أن الأسترالي الأصلي يضطر بصفة عامة إلى الحصول على الزوجة بمقايضة إحدى قريباته، وذلك لعدم امتلاكه المال أو الثروة التي يقدمها مقابل الحصول على زوجة.
· من خلال هذا كله فسر فايزر تفاوت السلطة والقوة. وذلك انطلاقا من فكرة أن النساء في المجتمع الأسترالي لهن قيمة اقتصادية وتجارية عالية، حيث أن الرجل الذي لديه عدد كبير من النساء يعد ثريا. لكن ما قدمه فرايزر لم يخرج نظرية التبادل من إطار المنفعة الاقتصادية لاعتبار المرأة كسلعة ذات قيمة عالية.
· يأتي بعد ذلك ملينو فسكي الذي اهتم بنظام الكولا في القبائل البدائية لغرب المحيط الباسيفيكي، حيث لاحظ نظام للتبادل يدعى الكولا، الذي يمثل دائرة مغلقة لعلاقات التبادل بين الأفراد يسكنون حلقة واسعة من الجزر. لاحظ تبادل نوعين من الأدوات هما الأسورة والعقد. كما لاحظ أن التبادل الشعائري أو ألطقوسي للأسورة والعقد كان الوظيفة الرئيسية للكولا، وأن الدوافع وراء الكولا هي سيكولوجية اجتماعية لأن التبادل من وجهة نظره لها نظامين بالنسبة لحاجات الأفراد والمجتمع معا. كونها تلبي الدافع لخلق الصلات الاجتماعية.

· إسهامات كل من كيلي و ثيبوت.
§ تنطلق إسهاماتهم من فهم التفاعل بين الجماعات والمجتمعات.
§ حيث أن مفاهيم التبادل الاجتماعي تعتمد على التوازن الكمي والنوعي بين الواجبات والحقوق.
§ فإذا كانت واجبات الفرد كثيرة وهامة ويحتاج أدائها إلى خبرة واسعة ودراية عميقة، فإن حقوقه المادية والمعنوية تكون كثيرة. أما إذا كانت واجبات الفرد قليلة ومحدودة ولا تحتاج إلى مهارة وخبرة فإن حقوق الفرد المادية والمعنوية تكون قليلة أو محدودة.
· إسهامات هومانز.
§ الإضافة التي جاء بها نلخصها في النقاط التالية:
1. إذا تكررت التفاعلات والاتصالات والعلاقات بين أفراد الجماعة الواحدة فإن هذا يؤكد على عواطف الحب والتعاون والتكاتف، ومثل هذه العواطف تقود إلى زيادة التفاعلات بين أعضاء الجماعة.
2. إذا كان النشاط الذي يقوم به الفرد في الجماعة مصحوب بمكافئة مادية أو معنوية، فإن صاحب النشاط سيكرر هذه الفعالية رغبة في الحصول على المزيد.
3. إن منح المكافآت لابد أن يقوي العلاقات الاجتماعية وتقوية العلاقات يؤدي إلى خدمة أغراض المجتمع، وهنا يرى هومنز أن هذه المكافآت يجب أن لا تعطى من جهة واحدة لأن الجهة التي تستلم المكافآت يجب أن تردها للجهة الثانية.
4. يعتمد هومنز على مبدأ العالة التوزيعية إذ أن تكاليف العلاقات الاجتماعية يجب أن تكون مساوية لأرباح أو مردودات العلاقات لكلا الجانبين. وإذا اختل التوازن بين التكاليف والأرباح فإن هذا سيقود إلى الظلم والتعسف الاجتماعي في العلاقات الاجتماعية.
· إسهامات بيتر بلاو.
§ يختلف بلاو مع كيلي و ثيبوت. في نقطة أساسية، وهي أن الاختلال في التوازن بين الأرباح والتكاليف يسبب قطع العلاقات بين الأفراد. في حين يرى بأن اختلال التوازن بين النفقات والأرباح بين الأفراد والجماعات لا يسبب قطع العلاقات بل يقود إلى تقويتها وديمومتها بين أطرافها.
§ ويرى أن مرجع العلاقات الاجتماعية يعود إلى عاملين أساسيين:
1. العامل الأول: هو العامل الجوهري أو القيمي أو الأخلاقي عند الإنسان، بمعنى أن الإنسان يقوم ببعض الأفعال والأعمال بناء على قيمه ومبادئه الإنسانية، وبناء على تقاليد المجتمع، وأفضل دليل على ذلك واجبات رب الأسرة اتجاه أسرته.
2. العامل الثاني: يتعلق بالقيم الخارجية والمادية والمصلحية، ويعني بهذه القيم المصالح والمكافآت المادية التي يحصل عليها الفاعل الاجتماعي من طرف الشخص الذي يكون معه العلاقات الاجتماعية.

· تطبيق نظرية التبادل الاجتماعي في المجال التربوي.
1. العلاقات الداخلية في الأسرة : إن نظرية التبادل الاجتماعي تنظر إلى مثل هذه العلاقات (بين الزوج والزوجة وبين الوالدين والأبناء)، بمنظار التوازن أو عدم التوازن بين تكاليف ومردودات العلاقة المادية وغير المادية بين أطرافها. فإذا كان هناك تكافؤ في مردودات وتكاليف العلاقة بين الزوج والزوجة، فإن العلاقة بينهما تقوى وتتعمق وتستمر. بينما إذا كان هناك تفاوت فإن العلاقة تنقطع أو تتعكر. أما العلاقة بين الأبوين والأبناء فإذا كان فيها عطاء الأب أكثر من عطاء الأبناء فإن العلاقة سوف تتوتر وتضعف ثم تنقطع ونفس شيء إذا كان عطاء الأبناء للآباء أكبر. أما إذا كان الأخذ والعطاء متساوي فإن العلاقة تستمر وتزدهر.
2. العلاقة بين الشباب والمجتمع: تكون العلاقة بين الطرفين (الشباب والمجتمع) متماسكة ومستمرة وتتعمق أكثر إذا توازنت كفة ما يقدمه المجتمع للشباب مع ما يقدمه الشباب للمجتمع، أما إذا اختل التوازن بين الأخذ والعطاء فإن العلاقة بين الطرفين لابد أن يصيبها الإعياء والضعف مما يؤدي إلى قطعها أو تأزمها.
فالمجتمع يقدم الخدمات المختلفة للشباب (خدمات: صحية، التعليم، الرواتب، التدرج الوظيفي ...الخ)، مقابل هذه الخدمات على الشباب أن يقف بجانب المجتمع عند تعرضه للأخطار، كالأخطار الخارجية المتمثلة في الاحتلال، أما إذا تخاذل الشباب فإن العلاقة بينه وبين مجتمعه ستتزعزع، وعليه إذا قدم الشباب خدماته لمجتمعه وتفانت في ذلك سيقف المجتمع معه ويسعى لتقديم له شتى الخدمات.

ملخص مقياس التحليل السوسيو لوجي للمؤسسات الأنظمة التربوية ج4.

üالمذهب البراغماتي (جون ديوي).
· ساهمت أعمال ديوي في تقويم العملية التربوية منذ بداية القرن 20.
· ينظر إلى التربية على أنها إعداد الطفولة على التعاون وتبادل المساعدة في الحياة.
· يرى أنه من المحتم أن توجه فعاليات الحياة إلى وضع الموارد الطبيعية تحت سيطرة أغراضنا، وجعلها ذات منفعة لغايات الحياة.
· يؤكد ديوي على أن للتربية أهدافها المتعلقة بالفدر من ناحية وبالمجتمع من ناحية أخرى.
· ولكي تحقق التربية أهدافها، ينبغي أن تعتمد على الخبرة التي تُكوِن دائما خبرة الحياة الفعلية لفرد ما.
· مبادئ العملية التربوية عند جون ديوي: تتمثل في المبادئ النفسية والمبادئ الاجتماعية:
1. المبادئ التربوية النفسية: ونجد فيها:
1) مبدأ الاهتمام بطبعة المتعلم واتخاذه محور عملية التعليم.
2) مبدأ النشاط الذاتي والتعلم عن طريق العلم. ( عل المتعلم أن يعيش التجربة).
3) مبدأ الحرية . (حرية المتعلم في تعلم ما يتوافق مع ميوله واهتماماته).
2. المبادئ التربوية والاجتماعية: اهتم في هذا الجانب بمؤسسة المدرسة حيث يرى:
1) المدرسة أهم مؤسسة اجتماعية.
2) المدرسة صورة للحياة الاجتماعية.
3) المدرسة مجتمع صغير تتمثل فيها الحياة ويتدرب عليها المتعلمون عمليا.
4) أن تنتقل الحياة الاجتماعية للمدرسة تارة وأن تخرج المدرسة لها تارة أخرى.
· السمات العامة لنظرية جون ديوي التربوية:
1. الميول والنشاطات الفردية للطفل تنظم من خلال النشاطات الجماعية التي تعكس مستوى تطور المجتمع.
2. مهمة المدرسة هي تدريب المتعلم على التعاون وتبادل التأثير للوصول إلى هدف مشترك.
3. أساس التعليم يبنى على اكتشاف الرغبات الخاصة والقدرات الشخصية عند المتعلم. وعلى اكتشاف ما يحتاجه وتدريبه لتكيف مع الوسط.
4. الطلاب والمدرسون يوزعون المهام فيما بينهم.
5. الطالب كائن باحث يستطيع أن يعلم نفسه من خلال المشاركة في النشاطات.

· أفكار جون ديوي المتعلقة بالقيم الأخلاقية:
§ يؤمن ديوي بأن القيم الأخلاقية هي أمور إنسانية تنبع من صميم الحياة. وليست أخلاق متعالية تفرض على الإنسان من جهة عليا، وبهذا يخالف ديوي الأديان السماوية والنظرية الأخلاقية القديم.
§ وهو يؤمن بأن المصدر الأساسي للقيم الأخلاقية هي الخبرة والتجربة.
§ يورى أن على الطفل أن يبحث ويفكر ويتحرى بنفسه ليكتسب الخبرة في مواجهة مشكلات الحياة.
§ وقد دعا ديوي في سبيل تحقيق ذلك إلى استغلال ميل الطفل:
1. في الاتصال الاجتماعي.
2. البحث واقتناء الأشياء.
3. التعبير الفني.
4. العمل.
§ هدف التربية بالنسبة لجون ديوي هو النمو، والهدف حسبه جزء لا يتجزأ من عملية النمو.

ü البنائية الوظيفية (تالكوت بارسونس).
· تقوم فكرته على النحو التالي: (شرح لمخطط البنائية الوظيفية لبارسونس).
§ يرى بارسونس أن أهمية العملية التربوية هو الوصول إلى اكتشاف الطريقة المنظمة لإشباع وتطوير حاجات الفرد الشخصية، انطلاقا من اكتساب الثقافة ومقومات النسق الاجتماعي، من خلال العملية التربوية عن طريق مؤسسات النظام التربوي (أسرة، مدرسة، مؤسسة دينية)،ينتج عن هذه العملية، شخصية اجتماعية (أي إنسان منشأ اجتماعيا) حيث قد اكتسب القيم (الثقافة)، ومن خلال محافظته على هذه القيم (الثقافة)، يأخذ مكانه في شبكة الأدوار الاجتماعية، حيث من خلال مكانته يكتشف الطريقة المنظمة لإشباع وتطوير حاجات الفرد الشخصية.
· الفهم السوسيولوجي للنسق التربوي عند تالكوت بارسونس:
§ يرى بارسونس أن البناء الرئيسي للشخصية يتحقق من خلال عملية التفاعل الاجتماعي.
§ وذلك لأن الشخصية تنمو وتتطور من خلال استيعابها للموضوعات الاجتماعية، والقيم والمعايير التي تتحكم في تفاعل الفرد في المواقف الاجتماعية.
§ ويرى أن المجتمع لا يمكنه تحقيق التكامل الاجتماعي إلا عن طريق عمليات تطوير تدريجي يمر بها الأفراد من خلال المؤسسات الاجتماعية.
§ ويرى أن النسق التربوي يعتبر دفعا خاصا وذو أهمية متميزة في هذه العملية أي عملية التكامل الاجتماعي. وذلك من خلال التفاعل اليومي بين الأدوار المختلفة، التي يشغلها أفراد المجتمع.
§ والسلوك المناسب لكل دور يتحدد بواسطة المجتمع، من خلال توقعاته السلوكية للأفراد.
§ ميز بارسونس بين السلوك الغريزي، والسلوك المتعلم، وذلك للتمييز بين الأفعال التي تتولد عن الاستجابة للإرادة الفرد والتي تتحدد بواسطة البناء الاجتماعي والثقافي.
§ وحسب بارسونس فإن المضمون الأساسي بناء الشخصية يتولد عن النسق الاجتماعي والثقافي خلال عملية التربية. فالشخصية تتكون من خلال علاقتها بالجانب الحيوي (النسق الاجتماعي)، ومن خلال خبرة الجماعة (الثقافة).
§ ومنه يرى برسونس أن تعلم الأدوار عندما يصبح الشخص منشأ اجتماعي، يحافظ على الثقافة العامة ويجد له مكان في شبكة الأدوار، ويكتشف الطريق المنظم للإشباع وتطوير حاجاته الشخصية.
§ يحدد بارسونس المتطلبات الوظيفية للنظام التربوي في النقاط التالية:
1. تحقيق وتهيئة الظروف الأساسية التي تساعد النظام التربوي على البقاء والاستمرار والتطور. (المؤسسات التربوية، الفاعلين، التربويون، الفعل التربوي).
2. وجود لغة مشتركة تساعد على التفاهم والاتصال بين الأفراد والجماعات أثناء القيام بالعملية التربوية.
3. توزيع الأدوار على هيئات النظام التربوي.
4. توزيع المكافئات والامتيازات والحقوق، على هيئات النظام التربوي.
· وظائف النظام التربوي:
§ يركز بارسونس على مؤسسة المدرسة كمؤسسة تربوية ذات فعالية في المجتمع.
§ واعتبرها هيئة يتم عن طريقها تدريب الأفراد ليكونوا مهيئين لتأدية الأدوار مستقبلا والتهيئة هنا تتم من خلال.
1. عملية الانتظام وهي الطريقة التي يتم بها جعل السلوك البشري منظم ومتقن.
2. عملية الاستيعاب وهي الطريقة التي يتفاهم بها الأفراد.
3. عملية تهيئة الشخصية الاجتماعية والتي تتم من خلال مراحل تطورها.
· وفي ضوء ذلك نجد تالكوت بارسونس يحدد وظيفتين أساسيتين للمدارس كأنساق اجتماعية فرعية للمجتمع تسعى لإشباعهما وهما:
1. أن المدارس تقدم الأساس الذي تنهض عليه عملية التربية.
2. أن المدارس تعمل باعتبارها ميكانزمات التي بواسطتها تتم تحديد أدوار الراشدين من الأفراد.
· وبذلك يذكر بارسونس أن المدارس تنمي نمطين أساسيين من الالتزام هما:
1. الالتزام بالقيم الاجتماعية، وهذا ما يقوم به التعليم الابتدائي.
2. الالتزام بتعين نمط الدور الذي يمارس مستقبلا، وهذا نا يقوم به التعليم الذي يلي هذه المرحلة.
· وبتالي فإن المدرسة تسهم في عملية تنشئة التلاميذ حيث تتمثل وظيفتها في:
1. تقوم بمهمة تخصص القوى العاملة.
2. تقوم بعملية الاختيار والتدريب للصغار على الأدوار المتخصصة للمرحلة الراشدة.
3. تلعب دورا واضح في تأكيد القيمة الخاصة للفرص المتساوية والأداء المتمايز، وذلك بواسطة تعاون التلميذ مع المدرس.

ملخص مقياس تاريخ التربية ونظرياتها ج7.

ü التربية الأوربية في العصر الحديث.
· ظهرت في عصر النهضة بعض المفاهيم والنظريات والاتجاهات التربوية منها:
1. الحركة الإنسانية:
§ كانت من أولى النظريات التربوية التي ازدهرت في عصر النهضة.
§ ولقد ظهر في هذه الحركة اتجاهين إنسانيان هما:
1) الاتجاه الفردي:
v ظهر في إيطاليا.
v يؤكد على الثقافة الشخصية والنمو الفردي والحرية الفردية.
v اهتم بالثقافة الكلاسيكية القديمة أي الأثينية والرومانية.
v وقد تمثل هدفها في الاستمتاع بالحياة الراهنة، وتحقيق الانسجام بين العقل والروح.
v لقد أكدوا على عدة أنواع من التربية مثل: التربية الأدبية والجمالية.
2) الاتجاه الاجتماعي والديني:
v ظهر في شمال أوربا.
v يؤكد على مفاهيم الإصلاح الخلقي والاجتماعي باعتبارها أنسب طريقة لإثراء الحياة الإنسانية.
v وقد تمثل هدفها الإصلاح الاجتماعي وترقية العلاقات الإنسانية والاجتماعية.
v ويعتبر إرازموس الهولندي من أهم المربين الإنسانيين وكانت أغلب أفكار ذات اتجاه ديني.
v ولقد أكد إرازموس أن الدين هو أول واجب للتربية كما أكد على ضرورة تعليم الفرد واجباته في الحياة والأخلاق الحميدة منذ الطفولة المبكرة.
v لقد أكدوا على عدة أنواع من التربية مثل: التربية الدينية والخلقية والاجتماعية.

§ مقارنة:
v لقد اهتم الإنسانيون الفرديون بالحياة ألحقه كما بدت على الإغريق والرومان أي اهتموا بوقائع الحياة الشخصية وتقدير الجمال في مختلف صوره وبالحياة البدنية والصحية.
v أما الإنسانيون الاجتماعيون فلقد اهتموا بالكتاب المقدس وأقوال القديسين.
§ عموما اهتم أصحاب الاتجاه الإنساني على أهمية تدريب التلاميذ على أنفسهم، كما أكدوا على الاهتمام الفردي ومعرفة طبيعة الطفل، والارتباط بين التربية ومواقف الحياة الفعلية وتجنبوا طرق التأديب الصارم.

2. حركة الإصلاح الديني:
§ ظهرت في القرن 16 وأدت إلى تغيرات اقتصادية وسياسية وثقافية وتربوية.
§ لقد انتقد مارتن لوثر الممارسات الكنسية في الأمور الاقتصادية، إذ كانت الثروة في قبضة رجال الدين، إذ كانت كلها تذهب إلى خزائن الكنيسة. في حين كان المجتمع يعاني من الفقر.
§ كما انتقد لوثر أخلاق رجال الدين ودعا إلى إصلاحهم.
§ أهداف التربية لحركة الإصلاح الديني:
1) عند البروتستانت:
v آمنوا أن الحياة الواقعية جديرة بأن تعاش كالحياة الدينية.
v على التربية إعداد الناشئة للقيام بواجباتهم المهنية والاجتماعية والدينية.
v اعتقد مارتن لوثر أن التربية إعداد للحياة الاجتماعية والدينية.
2) عند الكاثوليك:
v أكدوا نفس هذا الهدف (هدف مارتن) إلا أنه يجب إخضاع الفرد للمجتمع.
§ أنواع التربية لحركة الإصلاح الديني:
1) عند البروتستانت:
v اهتموا بجميع أنواع التربية مع التركيز على التربية الدينية والخلقية.
2) عند الكاثوليك:
v جعلوا التربية المهنية من أهم أنواع التربية.
v اهتموا بالتربية القانونية والطبية خاصة في المدارس العليا.
§ إذا كان الدين جوهر التعليم البروتستانتي والكاثوليكي.
§ لقد كان الكتاب المقدس هو كتاب القراءة والكتابة في المرحلة الابتدائية، أما المدارس الثانوية فقد اهتمت بالتعليم الليبرالي وخاصة دراسة اللغات اللاتينية والإغريقية والعبرية.
§ لقد اعتبروا البروتستانت البيت مؤسسة تربوية مهمة والتي كانت خاضعة للإشراف الكنيسة وقد اعتبروا أن التربية الأسرية أساس الحكومة الجيدة وسعادة، ووضعوا المدرسة والكنيسة تحت إشراف الدولة، ووافق الكاثوليك على هذه الاتجاهات.
§ لقد نظم التعليم الرسمي لدى البروتستانت والكاثوليك إلى ثلاث مراحل: (ابتدائي، ثانوي، عالي).
§ طرق التعليم:
1) عند البروتستانت:
v اعتمدوا على طرق القراءة والحفظ، وحفظ الإجابات، عن الأسئلة والنصوص والقواعد النحوية.
v أكدوا على ضرورة تكييف المقررات الدراسية للاستعدادات التلاميذ.
2) عند الكاثوليك:
v لقد اهتموا اهتماما بالغا بطرق التعليم.
v أكدوا على ضرورة بيان الصياغ العام للدرس والعناية بالقواعد واللغة والمظاهر الجمالية.
v كما أكدوا على أهمية التكرار في التعليم والإشراف الدقيق على التلاميذ في جميع مراحلهم التعليمية.
v واستخدموا العقاب البدني للأغراض التعليمية.

3. الحركة الواقعية:
§ ونميز فيها ثلاث اتجاهات:
1) الواقعية الكلاسيكية: وتهدف إلى:
v بلوغ المعرفة الكاملة عن المجتمع الإنساني عن طريق دراسة المدنيات القديمة واللغات الكلاسيكية حيث اعتبروها وسيلة للحصول على معرفة شاملة عن المجتمع الإنساني.
2)الواقعية الاجتماعية: وتهدف إلى:
vإعداد الفرد ليعيش مع الآخرين والتكيف والتفاعل معهم.
3)الواقعية العلمية (الحسية): وتهدف إلى:
v تزويد الناشئة بالحقائق الأساسية عن العالم الطبيعي والاجتماعي.
v إعانة الإنسان على السيطرة على العالم الطبيعي من خلال المعرفة العلمية.
§ بالنسبة للتربية فيمكن أن نلخص ما جاء به الواقعيون من خلال المبادئ التربوية التي جاء بها كومينوس وهي على النحو التالي:
1) يجب أن يوافق التعليم الاهتمامات الطبيعية للطفل.
2) الاعتماد على الأشياء في تعليم الأطفال.
3) ما يعلم للأطفال يجب أن يكون تطبيقيا عمليا، على الحياة.
4) تعليم الأمور البسيطة أولا.
5) شرح المبادئ العامة ثم الاهتمام بالتفاصيل.
6) عدم الانتقال من موضوع إلى آخر دون فهم الموضوع الأول.
7) يجب تدريب، الحواس، والذاكرة، والخيال، والفهم يوميا.
8) يجب أن يكون التعليم مناسب لمستوى المتعلم.

4. الحركة الطبيعية:
§ كانت من أكثر الحركات تأثيرا في القرن 18 وما تلاه من قرون بتأكيدها على الحقوق والعدالة والمساواة والحرية.
§ قدمها جون جاك روسو.
§ أهداف التربية للحركة الطبيعية:
v المحافظة على الفرد وفضائله الطبيعية.
v إعادة خلق المجتمع وتأسيسه على الاعتراف بالحقوق الطبيعية للأفراد.
v وقد وضع روسو بعض القواعد التي تحدد ملامح التربية الطبيعية التي يريدها مثل (المحافظة على تلقائية الفرد، تجنب الحماية المبالغة فيها، تقييد حركة الصغار).
v كما دعا روسو إلى قيام الوالدين بتربية الطفل بأنفسهما.
v كما دعا روسو الآباء إلى تعريض أبنائهم لمختلف الظروف المناخية، وتجنب الأدوية والأطباء.
v كم أكد روسو على أهمية الأسرة باعتبارها أهم مؤسسة تعليمية.
v كما دعا روسو إلى إعداد المعلمين إعدادا تربويا من خلال تزويدهم بالحقائق الخاصة بمراحل نمو الأطفال وطرق التعامل معهم.
v ونظم روسو التربية في أربع مراحل هي:
1) مرحلة الطفولة المبكرة: ( من الميلاد إلى 05 سنوات): وفيها يعامل الطفل باعتباره حيوان والعمل على إشباع حاجاته.
2) مرحلة الطفولة المتوسطة: ( من 05 سنوات إلى 12 سنة): وفيها يعامل الطفل كشخص بدائي قليل الحاجات.
3) مرحلة الطفولة المتأخرة: ( من 12 سنة إلى 15 سنة): وفيها يعامل الطفل على أنه كائن عاقل، يمكن له أن يميز بين الأشياء.
4) مرحلة المراهقة: ( من 15 سنة إلى 20 سنة): وفيها يعامل المراهق وفقا لمستوى نضوجه العقلي، فتقدم له المعارف العقلية والخلقية والدينية.
v وبناءا على ذلك فقد اعتبر روسو الطفل هو مركز العملية التعليمية، ودعا الكبار إلى معرفة طبيعة الأطفال وحقائق نموهم التي تحدد أسلوب تعليمهم، والعناية بميولهم الطبيعية وإشباع اهتماماتهم، لذلك ذهب المؤرخ وايت إلى أن جوهر الطريقة التربوية لروسو تتمثل في ثلاث مبادئ تعليمية هي: ( مبدأ النمو، مبدأ النشاط، مبدأ الفردية).

5. الحركتين النفسية والاجتماعية:
§ ظهرت الحركة النفسية في أواخر القرن 18 وتطورت في القرن 19.
§ وظهرت الحركة الاجتماعية في القرن 20.
§ تشترك الحركتين في الاعتماد على الأسلوب العلمي، وتتكامل الحركتين في فهم أهداف التربية.
§ فالحركة النفسية أكدت على الطفل ونموه، والحركة الاجتماعية تؤكد على البناء الاجتماعي.
§ اهتمت الحركة النفسية بـ:
v الأهداف الفردية.
v جعلت الطفل مركز العملية التعليمية.
v اهتمت باكتشاف خصائص النمو في المراحل العمرية المختلفة.
v وتنمية الطفل من الداخل بدلا من فرض معايير الكبار عليه.
§ أما الحركة الاجتماعية:
v اهتمت بالتراث الاجتماعي والمثل العليا. والعادات والتقاليد.
v إعداد الناشئة لحياة الكبار.
v إعانة الفرد على التفاعل الاجتماعي وتزويد بالتوجهات المناسبة للخدمة الاجتماعية.
v تدريب الفرد على المواقف الاجتماعية، التي يواجهها.

ملخص مقياس اقتصاديات التربيةج3.

النفقات الرأسمالية = النفقات الشاملة – النفقات الجارية.
ن ر = ن ش - ن ج
ü زيادة النفقات الجارية وارتفاعها يعود إلى زيادة عدد المتمدرسين.
ü أسباب الزيادة في نفقات التربية.
·يحاول ايدينخ أن يفسر أسباب الزيادة أو النقصان في نفقات التعليم:
1. لاحظ أن بلدان المتخلفة لا تجد السهولة في إيجاد الأموال اللازمة للتربية فتضطر إلى تحديد نفقتها، كما أنها لا تستعين بالأخصائيين.
2. أما البلدان الغنية فأمنت الموارد اللازمة للتربية وتحتاج للتربية احتياجا أكبر.
3. كما أن هناك ثلاث بلدان غنية حققت أرقاما قياسية في النمو الاقتصادي في الجدول الأول (الو.م.أ، اليابان، والاتحاد السوفيتي). ففي هذه البلدان تقدمت التربية ونمت لأسباب غير اقتصادية.
· في الو.م.أ، كان من مبادئها تقديم التربية جيدة في جميع المواضيع.
· في الاتحاد السوفيتي، منذ الثورة الشيوعية، ظهر اتجاه قوي نحو الإنفاق على التربية، انطلاقا من مبادئ النظرية الماركسية.
· في اليابان، كان نمو التعليم الابتدائي والتعليم الفني العالي نتيجة لسياسة تهدف إلى جعل اليابان في طليعة دول آسيا.
· هناك عوامل يمكن أن تفسر زيادة نفقات التعليم والناجمة عن التربية نفسها وليس عن العوامل الاقتصادية والسياسية فحسب.
· نلاحظ أن المجتمع المدرسي ازداد بزيادة في جميع البلدان وأن نسبة الأطفال الذين يذهبون إلى المدارس زاد بشكل كبير.
· كذلك زيادة الفروع والتخصصات مما زاد على زيادة النفقات، هناك أيضا سبب الخدمات (النقل، المطاعم التربوية) تصاعد في زيادة النفقات.
ü دراسات فينري في بريطانيا:
- حاول إلقاء الضوء على عوامل الزيادة والنقص في نفقات التربية في المملكة المتحدة، وقد حدد جملة من الأسباب تفسر الزيادة أو النقصان في نفقات التربية:
1. نفقات التربية الجارية التي تنفقها الدولة تزداد في المملكة المتحدة. فمن 65 مليون جنيه عام 1920 إلى 641 جنيه عام 1958م.
2. زيادة التخصصات والاهتمام بالتخصصات العلمية على حساب الأدبية.
3. زيادة عدد الأطفال.
ü أبحاث هاربس في أمريكا:
- بين هذا الباحث أن نفقات التربية في الو.م.أ، مستمرة في الارتفاع فمن 13 مليون دولار عام 1870 إلى 14 مليار دولار عام 1960م. ومن الأسباب التي تفسر ارتفاع النفقات:
1. تزايد عدد أيام السنة الدراسية 132 يوم سنة 1870 إلى 178 يوم 1956م.
2. زيادة عدد المسجلين من الطلاب.
3. زيادة رواتب الأساتذة من 1%إلى 12% ما بين 1870 و1956م.
4. زيادة النفقات الرأسمالية وزيادة عدد الوظائف.
5. ومن الأسباب الخاصة زيادة النفقات على مستويات معينة وزيادة عدد طلاب الثانوي والتعليم العالي وزيادة عدد الأساتذة.
- الأسباب الأساسية:
1. زيادة عدد الطلاب الذين يحظرون المدرسة.
2. زيادة أسعار التربية.
3. زيادة فروع التعليم ذات التكلفة الكبيرة.
ü دراسات المعهد القومي للإحصاء والدراسات الاقتصادية:
- في الفترة ما بين 1954/1955 بين هذا المعهد أن:
1. نفقات التعليم تبلغ في الجملة 388.6 مليار فرنك أي 4% من الدخل القومي، أما النفقات الرأسمالية فبلغت 80.4 مليار فرنك.
2. زيادة عدد نفقات المعاهد المتخصصة.
3. نقص عدد الطلاب الذين يقابلون الأستاذ الواحد.
ü التنبؤ بنفقات التربية: لقد تطورت طرق التنبؤ بنفقات التربية وذلك من خلال الدراسات التي أجريت في هذا المجال، وسنتناول أشهر هذه الدراسات:
1. دراسة إيدن في ألمانيا حتى 1970: وهي من أشهر الدراسات ومن الأبحاث الأولى التي تناولت هذا الميدان، وقد أخذ بعين الاعتبار في تحليله بنية النظام التعليمي القائم في ألمانيا خاصة.
أما الفرضيات التي انطلقوا منها فهي كالتالي:
‌أ- التعليم الإلزامي والبنية السكانية هما العملان الذين يمتلكهما واضعو التنبؤات والخطط، ثم المعايير المدرسية والمتمثلة في الأمكنة المدرسية ثم العلاقات القائمة بين عدد الطلاب وعدد المعلمين.
‌ب- التغيرات المقبلة في الرواتب لأنها تمثل الجزء الأكبر في النفقات.
‌ج- إضافة سنة إلى التعليم الإلزامي والزيادة التدريجية في نسبة طلاب الثانوي.

ü طرق التنبؤ بنفقات التربية.
· الطريقة الأولى:
- يبدأ بعض الباحثين بتحديد مجموع النفقات الجارية خلال السنة التي يتم اختيارها كسنة شاهدة.
- يقسم هذا المجموع الكلي على عدد الطلاب خلال تلك السنة. ينتج عن ذلك كلفة الطالب الواحد خلال السنة الشاهدة.
- هذه الكلفة تضرب بعدد الطلاب المتوقع في سنة التنبؤ.
· الطريقة الثانية:
يحاول الباحثون التقرب أكثر عن طريق دراسة أدق وذلك :
- بتحديد المستوى الحقيقي لكلفة الطالب خلال السنة الشاهدة.
- والعوامل التي تؤدي إلى تغيرها.
· الطريقة الثالثة:
يتم فيها الأخذ بعين الاعتبار:
- توزيع الطلاب تبعا لمرحلة التعليم ونوع التعليم
- والتقسيم الإداري.
· الطريقة الرابعة:
- يأخذ بعين الاعتبار رواتب الأساتذة، لأنها هي الأساس وتمثل 80% من مجموع النفقات.
- الزيادة في المواد الاستهلاكية، ليتوافق مع دخل الفرد.
- النفقات الرأسمالية ( التجهيزات – الوسائل) لتتوافق مع عدد الطلاب، والذي يتفق على عددهم في الصف الواحد.

ü تمويل التربية.
· مصادر التمويل، تختلف من بلاد إلى بلاد:
1. يمكن أن تمول التربية من خلال القروض، وتوجد لدى البلدان التي لديها مجال الخوصصة.
2. يمكن أن تمول التربية من خلال الضرائب، مثل حقوق التسجيل التي يدفعها الطالب.
3. يمكن أن تمول التربية من خلال الدولة، فهي مصدر من مصادر التمويل.
-هناك طرق بين السلطات المركزية والسلطات المحلية.
-ما هو الأفضل تمويل التربية السلطات المركزية أو المحلية؟
-الإجابة: السلطات المحلية هي الأفضل لتمويل التربية:
1. هي الأقرب للمؤسسات ومعرفة الاحتياجات.
2. يتم تحددي الأولوية من خلال الميزانية المخصصة لها.

ملخص مقياس اقتصاديات التربيةج4.

ü الخدمة الاجتماعية للتربية.
- هناك من يسميها الخدم الاجتماعية للمدرسة.
- فرع من فروع العلوم الاجتماعية.

- تنقسم إلى:
1. خدمة الفرد. (تهتم، الجانب النفسي وسلوكه).
2. خدمة الجماعة.
· تعريفها: هي نتاج النشاط الإنساني ذو القيمة الاقتصادية مثل التجارة والصحة ... .
· الخدمات الاجتماعية قد تكون:
- من مصادر عامة، (خدمات الدولة).
- أو من مصادر خاصة، (المؤسسات والهيئات .... ).
· تعريف هيئة الأمم المتخذة 1960: خدمة تهدف إلى تحقيق التكيف والتفاعل المتبادل بين الأفراد وبيئاتهم الاجتماعية وتخصص لذلك مجموعة من البرامج والأنشطة المنظمة.
· تعريف المؤتمر الدولي المنعقد في باريس 1928: بأنها عبارة عن مجموع الجهود لتقديم المساعدة في النواحي التالية:
1. تخفيف آلام البؤس.
2. وضع الأسرة والجماعات في ظروف ملائمة.
3. منع وقوع الويلات الاجتماعية.
4. تحسين حال المجتمع و رفع مستوى المعيشة.
· تعريف أليس شيتي: هي الخدمة التي تهتم بـ:
1. تنمية وتكيف الأفراد والعائلات التي يعتريها نقص ما.
2. تنمية تنظيمات المجتمع وتحسين قدرة الأفراد والجماعات والمؤسسات.
ü الخدمة الاجتماعية في الميدان التربوي.
الخدمات الاجتماعية التعليمية التي تقدمها الدولة للفرد:
1. إقامة مختلف المؤسسات التربوية.
2. تخصيص منح، والإقامة والغذاء والمواصلات للطلبة طول السنة.
3. توفير المعلمين والأساتذة.
4. توفير الكتب والأدوات المدرسية.
5. توفير المكتبات.
6. وضع برامج تربوية تعليمية.
7. توفير قاعات للمحاضرات وتشجيع الأساتذة والمعلمين الأكفاء.
8. تخصيص فصول دراسية ليلية، وتعين أساتذة أكفاء وبرامج مفيدة.
9. إنشاء قاعات المطالعة.
10. تشجيع الأفراد ومساعدتهم. في نشر مجلة تربوية تعليمية.
11. تنظيم ملتقيات ومحاضرات في التربية والتعليم.
12. تشجيع البحث العلمي.

ü مجال العمل الأخصائي في ميدان التربية والتعليم.
· مجال عمل الأخصائي الاجتماعي في ميدان التربية والتعليم تتمثل في:
- دراسة أحوال التلاميذ الذين تصادفهم مشاكل.
- ملاحظة مدى توفر جميع الخدمات الاجتماعية التعليمية.
- دراسة الخدمات الاجتماعية الضرورية الواجب توفرها في ميدان التعليم في كل مستويات التعليم.
· العلوم التي ينبغي أن يلم بها الأخصائي الاجتماعي في المجال التربوي والتعليمي:
1. علم التربية.
2. الخبرة العلمية للتدريس.
3. أن بكون على علم بمشاكل الأطفال النفسية أو التربوية.
4. أن يعرف مبادئ الصحة المدرسية.
5. علم الاجتماع التربوي.
· أهم المصالح التي يعمل بها الأخصائي الاجتماعي المدرسي:
1. مكاتب الخدمة الاجتماعية في المدارس.
2. مساكن الطلبة (الإقامة الجامعية).
3. مكاتب التعليم والتوجيه المهني.
4. العيادات النفسية.
· أهم مشاكل التلاميذ في حياتهم المدرسية:
1. الضعف أو التأخر الدراسي.
2. السلوك الشاذ.
3. الذكاء المفرط.
4. كثرة التغيب المدرسي.
5. سوء التغذية.
6. سوء الصحة.
· أهم نواحي النشاط الأخصائي الاجتماعي:
1. مساعدة اختيارات التلاميذ وتوجيهاتهم.
2. المساعدة على توجيه التلاميذ ومتابعتهم.
3. معرفة خصائص وقدرات التلاميذ الجسمية والنفسية.
4. المقابلات الفردية.
5. دراسة بعض الحالات الاجتماعية.
6. تحديد القسم والنشاط الملائم للتلميذ.
7. مساعدة طبيب المدرسة في تشخيص الحالات.
8. دراسة أحوال التلاميذ الذين تصادفهم مشاكل في دراسة، بدراسة بيئة التلميذ ووضع خطة لعلاجها.

· تنظيم الخدمة الاجتماعية في المدارس: يقصد به:
- تنظيم الخدمات بحيث نعرف ما تحتاج إليه المدرسة، والمؤسسات التربوية.
- تهيئة الفرص المتساوية لجميع طبقات المجتمع. لينال كل واحد نصيبه من العلم.
· الخدمات الاجتماعية:
1. إنشاء مدارس خاصة بضعاف العقول. ( لأنهم قد يؤخرون تقدم الطفل السوي كما أنهم قد يكونون سبب في تهيج التلاميذ والأستاذ).
2. إنشاء عيادات نفسية تقوم بتحليل نفسية الأطفال.
3. تعميم الوحدات العلاجية حتى تعالج أمراض التلاميذ.
4. توفير الوجبات الغذائية للتلاميذ.
5. الفحص الطبي الدوري للتلاميذ.
6. تنظيم النشاط المدرسي خارج الفصول، بمختلف أنواعها.
7. إنشاء أندية وملاعب مختلفة خاصة بالتلاميذ.
8. التعاون بين المدرسة والأسرة كل ثلاث أشهر لبحث المواضيع المتعلقة بالتلاميذ.

ü طريقة عمل الأخصائي الاجتماعي.
-الخطوات التي يقوم بها الأخصائي الاجتماعي لحل المشكلة هي:
1. دراسة الحالة:
- جمع المعلومات عن الحالة، من الشخص نفسه، ومن المقربين، ومن الأسرة.
- الاستعانة بسجلات التلاميذ في المدرسة.
2. التشخيص:
- نفسية، اجتماعية (بيئة)، ذاتي.
3. العلاج: يكون على أساس التشخيص قد يكون العلاج نفسي أو إرشادي.
ü مخطط الزيارة الميدانية.
الخدمة الاجتماعية في المؤسسة:
1. البيانات الأولية:
- عنوان المؤسسة.
- نوع المؤسسة.
- مجال الممارسة المهنية للمؤسسة.
- تاريخ إنشاء المؤسسة.
- رقم إشهار المؤسسة.
- قوانين العمل في المؤسسة.
2. وصف عام لمبنى المؤسسة (التجهيزات . القاعات).
3. أهداف المؤسسة.
4. الخدمات التي تقدمها المؤسسة.
5. شروط تقديم الخدمة في المؤسسة.
6. الإجراءات الإدارية التي تتبع مع العملاء.
7. الهيكل الإداري للمؤسسة.
8. جهاز الخدمة الاجتماعية بالمؤسسة.
9. ميزانية المؤسسة، مصادر التمويل، أوجه الإنفاق.
10. البرنامج اليومي للمؤسسة.
11. هل الأخصائي الاجتماعي موجود أولا؟ وما هو الدور المتوقع؟ له في المؤسسة.
12. الدور الممارس فعلا من الأخصائي الاجتماعي الموجود.
13. السجلات التي يستخدمها الأخصائي الاجتماعي.
14. ملاحظات حول النقاط التالية:
- أسلوب التعامل مع العملاء.
- الإمكانيات المادية والبشرية للمؤسسة.
- أهم المشكلات الموجودة في المؤسسة والصعوبات.
15. مقترحات لمواجهة سلبيات التغلب على الصعوبات.

ملخص مقياس التنشئة الاجتماعيةج1.

الدرس الأول: ماهية التنشئة الاجتماعية.
ü تعريف التنشئة الاجتماعية:
· هي عملية تعلم وتعليم وتربية.
· تقوم على التفاعل الاجتماعي.
· تهدف إلى إكساب الفرد سلوكا ومعايير واتجاهات مناسبة لأدوار اجتماعية معينة. تمكنه من مسايرة جماعته والتوافق معها.
ü كما تعتبر التنشئة الاجتماعية:
· عملية تشكل السلوك الاجتماعي للفرد.
· عملية استدخال ثقافة المجتمع في بناء الشخصية.
· عملية التشكل الاجتماعي لخامة الشخصية.
· عملية تحويل الكائن الحيوي البيولوجي إلى كائن اجتماعي.
· عملية إكساب الإنسان صفة الإنسانية.
كيف يتم اكتساب الصفة الإنسانية؟
· إن الطفل الوليد لا يكون ممتلكا ذاتا اجتماعية عند ولادته.
· ولذلك فسلوكه في هذه المرحلة يكون سلوكا حيوانيا.
· لكن الفرق بينهما هو أن الوليد البشري له قدرة ناطقة وقدرة ذهنية تساعده على إنتاج وتشكيل رموز وإشارات ذات دلالة اجتماعية وثقافية تمكنه من استخدام هذه الرموز والإشارات كوسيلة تواصل مع الآخرين تساعده على تنظيم حياته ضمن جماعات منظمة.
· عندئذ يتم بذر البذور الأولى للذات الاجتماعية.
· من خلال الاستجابة لتوجيهات ونصائح وتحذيرات ومواعظ وأوامر الذين هم أكبر منه سنا أو موقعا أو خبرة.

وبتالي يكتسب هذه السلوكيات الموجهة فتقوم بتهذيب وتوجيه سلوكه الفطري

ü فالتنشئة الاجتماعية إذن هي تلك العملية التي يتحول الفرد من خلالها من طفل يعتمد على غيره إلى فرد ناضج يدرك معنى المسؤولية وكيفية تحملها، ويعرف معنى الفردية والاستقلال.
ü الاتجاهات التي تفسر مفهوم عملية التنشئة الاجتماعية:
هناك اتجاهين:
1. الاتجاه الأول: يركز على الفرد الذي يتوجه إليه المجتمع ويؤثر فيه دون أن يكون للفرد تأثير مقابل في المجتمع. وبتالي فعملية التنشئة تصبح نقل للتراث. وتعد مظاهر عدم التكيف مع الثقافة السائدة ظواهر مرضية.
ü يقول دوركايم: أن عملية التنشئة الاجتماعية تمارسها الأجيال الراشدة على من لم ينضجوا، لتفهم الحياة المجتمعية.
ü كما تعرفها مرجرت ميد: بأنها العملية الثقافية والعلمية التي يتحول بها كل طفل حديث الولادة إلى عضو كامل في مجتمع بشري معين.
2. الاتجاه الثاني: يرى أن التنشئة الاجتماعية هي العملية التي يكتسب الفرد خلالها هويته الشخصية التي تسمح له بالتعبير عن ذاته وإحداث تغيير فيما هو سائد.
ü يرى ولاس: أن التنشئة الاجتماعية هي همزة الوصل بين الثقافة والشخصية.
ü كما توصل كل من لنتون و كاردينر إلى أن المؤسسات الثقافية التي تعنى بتدريب الأطفال وتنشئتهم اجتماعيا لها أهمية كبيرة في تكوين أساس الشخصية.
ü خصائص التنشئة الاجتماعية:
1. هي عملية تعلم اجتماعي، يتعلم فيها الفرد أدواره الاجتماعية ويكتسب المعايير الاجتماعية عن طريق التفاعل الاجتماعي.
2. هي عملية نمو يتحول خلالها الفرد من طفل يعتمد على غيره إلى فرد ناضج يدرك معنى المسؤولية.
3. هي عملية مستمرة لا تقتصر فقط على الطفولة بل تصل حتى الشيخوخة.
4. هي عملية دينامية تتضمن التفاعل والتغير.
5. هي عملية معقدة ومتشبعة تستهدف مهام كبيرة وتتوسل بأساليب ووسائل متعددة.
ü الشروط المسبقة للتنشئة الاجتماعية:
لكي يكتب للتنشئة الاجتماعية النجاح لابد من توافر عدد من الشروط الأساسية لذلك وهي:
1. وجود أفراد (القاعدة تقول لا وجود لمجتمع ما لم يكن هناك أفراد).
2. وجود مجتمع قائم ( لما كان الفرد فانيا فإن عملية الاستيلاد تصبح ضرورية جدا لكي يضمن المجتمع استمرار وجوده الكمي والذي لا يستكمل وجوده الاجتماعي إلا بوجود القاعدة الثقافية).
3. وجود ثقافة اجتماعية ( تتضمن: اللغة، الإرشاد، الرموز، المعايير، القيم، الدين، المعتقدات).
4. وجود تفاعل اجتماعي بين الأفراد ( وذلك لكي يتحقق الشرط الثالث من خلال نقل التراث الثقافي).
ü أشكال التنشئة الاجتماعية:
· التنشئة الاجتماعية المباشرة أو المقصودة: تتم عن طريق الوسائط التربوية المنطوة بعملية التنشئة، كالمدرسة الأسرة والتي تكون فيها الأهداف مخططة ومحددة مسبقا.
· التنشئة الاجتماعية الغير مباشرة أو الغير مقصودة: تتم عن طريق وسائط موازية كوسائل الإعلام المختلفة، والتي يكتسب من خلالها الأفراد عادات المجتمع وتقاليده وقيمه ومعاييره.

ملخص مقياس التنشئة الاجتماعيةج2.

الدرس الثاني: أهداف التنشئة الاجتماعية.
ü أهداف التنشئة على مستوى الفرد:
1. تمكين الفرد من النمو المتكامل لشخصيته، وتفتح استعداداته وطاقاته وتنميتها وتوجيهها التوجيه الصحيح.
2. مساعدة الفرد على امتلاك القدرة على التكيف الاجتماعي المستمر مع محيطه الاجتماعي.
3. تمكين الفرد من ممارسة القيم الدينية والخلقية في حياته الاجتماعية بشكل تلقائي وحماسي.
4. شحن الفرد بالخبرات والمهارات الاجتماعية التي تساعده على حفظ وتبني تراثه الثقافي.
5. تزويد الفرد بالمعارف والتوجيهات التي تصون سلوكه من الانحرافات الاجتماعية.
6. تزويد الفرد بالقيم والعادات الاجتماعية والأنماط السلوكية من خلال المواقف الاجتماعية.
7. تمكين الفرد من القيام بدوره الاجتماعي وشعوره بروح المسؤولية.
8. النمو الجسدي، وحفظ الصحة والعناية بالجسد.
9. تحقيق النمو الاجتماعي والانفعالي والعقلي للفرد.
10. إكساب الفرد اللغة، سواء لغة التعلم أو لغة الاتصال مع الآخرين، ومعاملتهم معاملة طيبة.
11. تقدير قيمة الوقت وقيمة الجهد لدى الفرد.
12. تأكيد الذات الاجتماعية للفرد ورعايتها أثناء نموها.
13. تأكيد العلاقات الإنسانية في الفرد حتى تصبح تلقائية.
14. تحصين الفرد من العجز والترهل والبساطة في التفكير.
ü أهداف التنشئة على مستوى الأسرة.
1. تهيئة الأسرة لأن تكون المحيط الاجتماعي المناسب لتنمية قدرات الطفل الشخصية.
2. كسب ود الأطفال وعطفهم على والديهم. وإدخال السرور على الأسرة.
3. التنشئة الاجتماعية تفرض على الأسرة الاضطلاع بمهمتها في التربية والتكوين، وتعهد الأبناء برعاية الاجتماعية الكافية.
4. التنشئة الاجتماعية تؤدي إلى وجود معايير وقيم اجتماعية يتعامل أفراد الأسرة على وفقها، كالحب والشجاعة والصبر.
5. إكساب الطفل داخل الأسرة مجموعة من العادات الخاصة كالأكل والشرب والملبس... الخ.
6. مساعدة الأسرة على التماسك الاجتماعي. من خلال شعور الأب والأم بالمسؤولية.
7. تبصير الأسرة بأدوارها الاجتماعية نحو أبنائها. سواء في أساليب التربية أو في تفادي انحراف أعضائها أو فشلهم في الحياة الدراسية أو الاجتماعية.
8. مد الأسرة الأبناء بمعاني الحنان والرأفة ومعرفة الحقوق والواجبات في المجتمع وتحديد الحسن والقبح الاجتماعي.
9. تحديد الاتجاهات الشخصية، ومن بين هذه الاتجاهات، اتجاهات الأعضاء نحو بعضهم البعض.
10. تمكين الفرد داخل الأسرة من التفاعل مع أعضائها.
ü أهداف التنشئة على مستوى المدرسة.
1. تكملة البناء الاجتماعي الذي بدأته الأسرة في الفرد، بما تتيحه المدرسة من تعلم خبرات جديدة.
2. تنمية معاني التعاون والتآزر بين الأطفال والتحرر من حب الذات والأنانية.
3. ترسيخ قيم الاجتهاد والجد. وتقديم الخدمات وحسن التحدث مع الناس.
4. تعميق معاني حب الوطن والتدين والالتزام الأخلاقي بين الناس.
5. تدريب الفرد على مهارات تحمل المسؤولية وحسن القيادة وحل المشكلات وتولي الوظائف.
6. تحديد مفهوم السلطة لدى التلميذ والالتزام عند حدودها والامتثال لأوامرها.
7. التحكم في سلوك التلميذ الاجتماعي وتوضيح له مجال حريته وحرية الآخرين.
8. إكساب الفرد مهارات الربط بين الواقع الذي يعيشه مع والديه وزملائه، وبين القيم والمثل التي يجب عليه أن يحتكم إليها.
9. إتاحة الفرصة للفرد للانتماء لجماعة الرفاق، وإشباع حاجاته الاجتماعية.
10. تحصين الفرد من الانحراف السلوكي، بإفهامه الواقع الذي يعيشه، وتعميق مفهوم التدين في نفسه.
11. تمكين الفرد من التسلح بالمهارات التي تساعده على بناء مستقبله بنفسه، وتنمية عامل الثقة في ذاته وقدراته.
12. تلقين الفرد التراث الثقافي والحضاري للمجتمع، وتعميق انتمائه لهذا التراث.
13. الانتقال من المجتمع المحدود الذي يتركز حول الطفل إلى المجتمع الواسع الذي يضم الكثير من الرفاق.
14. الجمع لدى التلميذ بين المحافظة على المبادئ والقيم، وبين التجديد في المناهج والوسائل وطرق العيش في المجتمع، والتفتح على المجتمعات الأخرى.
15. تقديم الرعاية النفسية إلى كل طفل، ومساعدته والانتقال به من طفل يعتمد على غيره إلى راشد يعتمد على نفسه.
16. تدريبه على كيفية تحقيق الأهداف بنفسه، وعلى المثابرة والصبر.
17. تهيئة الجو الاجتماعي بين التلاميذ، لإقامة علاقات اجتماعية تقوم على أساس من التعاون والفهم المتبادل.
18. بناء علاقة فعالة بين الأسرة والمدرسة بما يضمن التعاون بين هاتين المؤسستين في عملية التنشئة.
19. تحديد أنماط التنشئة الاجتماعية الفعالة، التي يتبناها الأساتذة في علاقتهم مع تلاميذهم في حجرة الدراسة.
ü أهداف التنشئة على مستوى المجتمع.
1. تحقيق التماسك الاجتماعي بين مختلف طبقات المجتمع وفئاته العرقية. عن طريق تعميم قيم التسامح والتساوي والعدل.
2. إيجاد الولاء النفسي في المواطنين للمجتمع الذي يعيشون فيه ومناصرته في كل الأحوال.
3. تنمية روح الإعجاب والتقدير في نفوس المواطنين نحو المجتمع الذي ينتمون إليه.
4. معالجة مشاكل العنف والعدوان في المجتمع.
5. محاربة أشكال الفقر والضياع النفسي والاجتماعي والسلوكي والفكري التي يعاني منها المجتمع.
6. تعبئة طاقات المجتمع البشرية للقيام بأعباء التنمية الاقتصادية والاجتماعية والسياسية الشاملة للمجتمع.
7. ترسيخ قيم النظام في المجتمع والمحافظة على نظافة المحيط وإبراز مظاهر التحضر.
8. تنمية مفهوم العمل، والمحافظة على الوقت، وكسب ما تنتجه اليد.
9. معالجة أنواع الانحراف الاجتماعي من جذورها.
10. تجديد القيم والمعايير الاجتماعية، بما يتفق والتطور الذي يحدث في المجتمع.
11. تحقيق الاستقرار المنشود للمجتمع، والذي يمكنه من علاج المشاكل، وتذليل العقبات التي تحول دون البناء.

ملخص مقياس التنشئة الاجتماعيةج5.

ü البيئة: للبيئة دور كبير فهي تسهم في تشكيل شخصية الفرد وفي تعيين أنماط سلوكه أو أساليبه في مجابهة مواقف الحياة.فنجد مثلا:
· البيئة الرحيمة: وهي التي تحتضن الجنين منذ لحظة الإخصاب حتى لحظة الإنجاب، ويعتقد البعض أن كل ما تعمله الأم أو تفكر فيه له تأثير مباشر على الجنين، ووجد العلماء أن هناك علاقة بين صحة المولود ووقت ولادته وبين وزن المواليد ونمط تغذية الأم. بالإضافة إلى تأثير الضغوط الانفعالية التي تتعرض لها الأم.
· البيئة الأسرية: والتي تشبع في الطفل حاجاته البيولوجية والنفسية والاجتماعية، فيتعلم المشي والكلام وتناول الطعام والتمييز بين الخطأ والصواب، واكتساب الخبرات والاتجاهات.
· البيئة المدرسية: التي تسهم في نمو الطلاب بفاعلية بما توفره لهم من معارف وطرق في التفكير وحل المشكلات وبناء العلاقات الاجتماعية ... الخ، وذلك من خلال توفير الجو التدريسي الذي يتصف بالتشويق والاستثارة والحوار.
· البيئة الاجتماعية: فهي تلك العوامل الكائنة خارج نطاق الأسرة والمدرسة، والتي تعنى بمساعدة الفرد على الامتثال للعادات والمعايير والتقاليد، وتوفر له الانتماء للمجتمع ومؤسساته، في جو من التفاعل الاجتماعي السوي الهادف.
· البيئة الطبيعية: وهي تأثير المناخ وكل ما يخص العوامل الطبيعية الأخرى والتي تأثر على نمو الفرد بشكل عام.
ü الوراثة والبيئة: إن العوامل البيئية والعوامل الوراثية تتفاعل وتتعاون في تحديد صفات الفرد، وفي تباين نموه ومستوى نضجه وأنماط سلوكه ومدى توافقه. ولقد أجريت بحوث كثيرة لدراسة الأثر النسبي لكل من الوراثة والبيئة في نمو الأطفال وذلك بدراسة التوائم المتماثلة. (نفس المثال السبق للتوائم).وهكذا نجد أن الوراثة لا تصل إلى مداها الصحيح إلا في البيئة المناسبة لها، ولهذا فإن على المربين تهيئة العوامل البيئية المساعدة على نمو استعدادات الفرد الوراثية.
ü جهاز الغدد: التوازن في إفرازات الغدد يجعل من الفرد شخصا سليما نشطا ويؤثر تأثيرا حسنا على سلوكه، أما اضطراب الغدد فيؤدي إلى المرض النفسي وردود الفعل السلوكية المرضية.
ü النضج: ويتضمن النضج عمليات النمو الطبيعي التلقائي التي يشترك فيها الأفراد جميعا والتي تتمخض عن تغيرات منتظمة في سلوك الفرد بصرف النظر عن أي تدريب وخبرة سابقة. فالطفل لا يمكن أن يكتب ما لم تنضج عضلاته وقدراته اللازمة لذلك. وبالتالي فلابد من أن يتوافق الدور الاجتماعي مع مرحلة العمر التي يمر بها الفرد.
ü نوع وكمية الغذاء: يتأثر الفرد النامي بنوع وكمية الغذاء، فنقص التغذية والإفراط فيها، أو الغذاء الغير كافي أو غير الكامل .. الخ، له آثار غير صحية ونفسية ضارة.
ü التعليم: إن التعلم هو التغير في السلوك نتيجة الخبرة والممارس، وتتضمن عملية التعلم النشاط العقلي الذي يمارس فيه الفرد نوعا من الخبرة الجديدة.
ü الدرس السادس: آليات التنشئة.
التنشئة كعملية لها آليات (ميكانزمات) خاصة بها تستخدمها في تحقيق أهدافها الجوهرية والمهمة وعادة لا تتم بوقت قصير، من جملة هذه الآليات هي:
1. التعلم: الذي يعني اكتساب الفرد خبرات ومهارات لم يعرفها ولم يخضع لها سابقا ويكون محتاجا لها، فالتعليم إذا هو آلية تستخدم في تحقيق أهداف التنشئة، عندئذ يصبح الفرد مؤنسا وصاحب شخصية مستلهمة عناصر تكوينها من محيطها الاجتماعي.
بيد أن لهذه العملية – التنشيئية شروطا يجب توفرها وهي:
‌أ- التمييز: أي أن يكون الفرد:
· قادرا على التفريق بين ما هو قديم وما هو جديد أي له ملكة التفريق الإدراكي والمعرفي.
· أن تكون عنده القابلية في تشخيص السبب أو الأسباب التي أنتجت الشيء وجعلته جديدا ومختلفا عما هو موجود في محيطه.وهذه أول خطوة في تعلم الفرد لما هو جديد.
‌ب- المكافأة والعقوبة: هذا الشرط يستخدمه المنشئ مع المنشأ عندما يعلمه سلوكا جديدا فإذا أجاد فيه يحصل على مكافأة من عند المنشئ، وإذا لم يؤدي ذلك بإجادة، فإنه يحصل على عقوبة من قبل المنشئ.
‌ج- فرض العقوبات الصارمة: يكون لهذه العقوبات استجابة غير مستحبة أو مسرورة لأن الحرمان من شيء ممتع، يجعل المنشأ مستجيبا لتعلم سلوك أو عادة أو معيار اجتماعي. إلا أن الحرمان في السنتين الأوليين من الطفولة لا يكون له معنى لأنه لا يفهم أسبابه، وفي حالات أخرى يؤدي الحرمان إلى السلوك العدواني عند الكبار.
‌د- تعلم ممارسة الأدوار: حيث يخضع الفرد لتذبذبات ثنائية متناقضة داخل مجتمعه تتراوح بين قطبين مختلفين يتعلم من خلال هذا التذبذب أدواره الاجتماعية مثل:
1. الخصوصية والعمومية: إذ تكون كافة الأدوار الأسرية من النوع الخاص والأدوار التي هي خارج الأسرة من النوع العام.
2. النوعية والأداء: في هذه الثنائية يتعلم الفرد أدوار يهتم بها المجتمع ويعطيها أهمية واهتمام كبيرين. فالأدوار الهامشية والمهملة والتي لا تقدم خدمة للناس وذات الأداء البسيط، لا يمنحها المجتمع مكانة مهمة ولا يتكلف الفرد في تعلمها لأنها لا تتطلب ذكاء أو مهارة فائقة.
3. التأثير والمحايدة: أي الدور المؤثر في أدائه، فإذا كان تأثيره ضعيفا على المحيطين به أو البعيدين منه، أو لا يذكر فإن اندفاع الناس له يكون ضعيفا. أما إذا كان الفرد غير مؤثرا ويمثل عطاء روتينيا لا جديد فيه فإن الناس لا يمارسونه ولا يرغبون في تعلمه لأنه لا يقدم لهم شيئا جديدا.
‌ه- توجيهات مباشرة: العديد من السلوكيات والمهارات والمواقف والاتجاهات يتم اكتسابها وتعلمها بشكل مباشر. مثل:
· يعلم الوالدين الطفل في بداية دراسته طاعة المعلم واحترامه.
· تعليم الابن كيفية الأكل بالشوكة والسكينة... الخ.
· ... الخ.
‌و- التقليد والمحاكاة: هو رغبة الوالدين في أن يتصرف أبنائهم مثلهم أو يتشبهوا بهم ويقلدوهم، وذلك من خلال تقديم دروس وعبر لأبنائهما لكي يحذوا حذوهم عن طريق، رواية القصص والأحاديث عن حياتهم الماضية، وكيفية تعلم قيمها واكتساب الخبرات الأسرية والاجتماعية.
مثل هذه الحالة اللاشعورية يكون التعلم قد حقق قسما كبيرا من أهدافه في نقل الخبرة والمعرفة والمواقف والاتجاهات والمعتقدات من جيل إلى آخر.
وهناك حالة يقوم فيها الأبناء بمحاولة تقليد أبائهم من خلال بعض صفاتهم المميزة بهم مثل الوزن الصوتي أثناء الكلام والحديث مع الآخرين ... الخ، وهنا يكون الطفل سريع التقليد والتعلم.

ملخص مقياس التنشئة الاجتماعيةج6.

نظريات التنشئة الاجتماعية.

·مفهوم النظرية: هي نسق فكري استنباطي متسع حول ظاهرة أو مجموعة من الظواهر. وهي ذات توجيه نسبي يساعد على فهم مستقبل الظاهرة.
·شروط النظرية:
- يجب أن تكون مكوناتها واضحة ودقيقة، ومحددة الألفاظ.
- يجب أن تكون شاملة بقدر الإمكان.
- أن تكون متفردة في موضوعها ومشروعها التفسيري.
- أن يكون للنظرية أرضية واقعية تعتمد في صياغتها على ملاحظات ودراسات واقعية قابلة للاختبار العلمي.
- لبد من وجود قدرة التنبؤ في النظرية.

ü نظرية سياسة عدم التدخل.
· تستند هذه الفكرة إلى مجموعة العلماء منهم جون جاك روسو.
· تؤكد هذه النظرية أن للفرد قدرة فطرية يملكها منذ الولادة تؤهله في عملية النمو بمفرده. أي عدم التدخل وتهيئة بيئة مناسبة يأخذ فيها الطفل حريته.
ü نظرية تشكيل الطفل.
· تستند إلى فكرة جون لوك.
· شبه فيها الطفل بصفحة بيضاء بمعنى فارغ العقل.
· ويمكن تزويده بأي محتوى ذهني.
· ويمكن ملؤه بأفكار مشتقة من الخبرات المستمدة من القائمين على التنشئة.
ü نظرية الصراع.
· تستند على فكرة الخطيئة التي ينادي بها الفيلسوف توماس هويز.
· ترى هذه النظرية أن الطفل لديه طبيعة خاصة وقد أتى إلى هذه الدنيا في طبيعة متوحشة ورغبات وغرائز بهيمية.
· وعليه يأتي دور التنشئة الاجتماعية لتحطيم هذه الإرادة وكبح غرائزه وضبط دوافعه وإجباره على إتباع سلوكات موافقة لرغبات المجتمع.

ü نظرية التفاعل الرمزي.
· ترى أن عملية التنشئة الاجتماعية تستمر ما دام الإنسان حي.
· وتنشط هذه العملية كلما التقى بإنسان آخر، وعليه يتعلم الفرد معنى السلوك الاجتماعي، ومعاني الأفكار.
· وقدرة الإنسان على استخدام اللغة المحكية تمكنه من أن يتطور من عضوية بيولوجية إلى عضوية اجتماعية.
· ومن خلال تفاعل الفرد مع الآخرين وما تعلمه من تصرفاتهم ومن سلوك، يكون تصور لذاته أي أن الآخرين مرآة يرى فيه نفسه.
· إن أهم ترتكز عليه هذه النظرية من مفاهيم هو مفهوم الرمز ألدلائلي، وذلك في صياغ التفاعل الاجتماعي من خلال الرمز، والإشارات واستخدام اللغة أو ما يسمى بالرمز الدال.
· آراء جورج هربرت ميد:
§ يرى أن النفس البشرية تضم مشاعر ومواقف شخصية يستوحيها الفرد من المحيطين به المتفاعلين معه (آراء وأحكام ومواقف واتجاهات).
§ بمعنى أن الفرد لا يشكل صورة عن نفسه بنفسه بل يساعده الآخرون في ذلك.
· آراء تشارلز كويلي:
§ تقوم على فكرة الذات الفردية في المرآة الاجتماعية.
§ وتعني أن الفرد يحصل على صورة لنفسه من خلال ما يصوره الآخرون له.
· آراء إيرك جرفمان:
§ عارض ميد وكولي، حيث يرى بأن الفرد يظهر سلوكات غير صادقة أمام الناس أي يمثل أمامهم الأدور االتي تعجبهم من أجل الحصول على الاستحسان والثناء. ويتصرف في حالات أخرى بلا مبالاة، وهذا ما يسميه بالسلوك ألإدعائي ويسميه آخرون بالنفاق الاجتماعي.

ü نظرية دوركايم.
· يعد أول من استخدم مفهيم التنشئة الاجتماعية وذلك في صياغ وصفه للعملية التربوية.
· وتمثل التنشئة الاجتماعية عند دوركايم في عملية إزاحة الجانب البيولوجي.
· الحقيقة الاجتماعية عند دوركايم هي نسق منظم من التصورات والمشاعر والأفكار الجمعية التي تنفذ إلى ضمائر الناس لكنها مع ذلك تبقى خارجة عنهم.
· وبتالي فإن التنشئة هي العملية التي يباشرها الضمير الجمعي على عقول الأفراد وضمائرهم.
· بهذا المعنى فإن التربية هي العملية التي تمارسها الأجيال الراشدة على الأجيال التي لم تنضج .

ü نظرية التحليل النفسي.
· يرى فرويد أن الطفل يولد بالـهو) الذي هو مجموعة معقدة من الدوافع الغريزية والتي تحدد السلوك وتوجهه وفق مبدأ اللذة.
· وأثناء نمو الطفل يتعرض للكبح والتقيد بطرق مختلفة، نتيجة لذلك يتحول جزء من الـ: (هو) إلى الـ: (الأنا)، وهو ذلك الجزء الذي يعمل على إخضاع المطالب له، ويوجه النشاط وفق مبدأ الواقع.
· وكل ما يجده الأنا صعب في تناوله يكبته ويدفعه إلى اللاشعور.
· الهو يتكون من كل ما هو فطري أو موروث بما في ذلك الغرائز، ويسميه فرويد بالواقع النفسي الحقيقي.
· أما الأنا يتمثل في الجانب الثاني من الشخصية والذي يتكون منذ اتصال الطفل بالعالم الخارجي، بمعنى أنه يتكون بفعل التنشئة الاجتماعية.
· والأنا، مركز اللاشعور والتفكير والإدراك، فهو يقوم بالحد من اندفاعات الهو، وتعديل سلوكه.
· أما الأنا الأعلى فيمثل الضمير وهو ممثل للقيم كما نتعلمها أثناء عملية التنشئة الاجتماعية.
· والأنا الأعلى يبدأ تكوينه في سن مبكرة لذلك فهو جانب لا شعوري وهو مثالي.
· إن عملية التنشئة عند التحليلين تعمل على تعزيز بعض أنماط السلوك المقبولة اجتماعيا وعلى انطفاء بعضها الآخر الغير مقبول اجتماعيا.

ü نظرية التعاهد الاجتماعي المتبادل.
· لقد قامت على المبادئ والأسس التالية:
1. إن التعاهد الاجتماعي المتبادل هو أساس التفاعل الاجتماعي الذي يقوم على تعاهد صريح بين أطراف هذا التفاعل.
2. في أي تنظيم اجتماعي لابد أن يكون توجه أعضاء التنظيم نحو توقعات الآخرين تبادليا.
3. إن مطابقة سلوك أعضاء الجماعة وتوقعات بعضهم أمام البعض الآخر يؤدي إلى الرضا عنهم ومسايرتهم لتوقعات وقيم ومعايير الجماعة. ويحدث العكس عندما لا يتطابق سلوك أعضاء الجماعة.

ü نظرية إيركسون.
· يرى إريسكون أن النمو الاجتماعي ونمو الشخصية على صلة قوية مع بعضهما البعض.
· ومن خلال عملية التنشئة يصبح الفرد أكثر نضوجا من خلال مواجهات مستمرة بين حاجات الشخصية وطرق أو توقعات المجتمع.
· وكثيرا من المراحل في نظر إريكسون تتفق مع إفتراض فرويد في نمو الشخصية.
· وقد طور إريكسون نموذجا للتنشئة الاجتماعية أكثر شمولا من فرويد:
§ فهو لم يحدد نموذجه بالديناميات الداخلية، لأجهزة النسخ الثلاث: (الهو، الأنا، الأنا الأعلى).
§ على عكس فرويد يتخذ إريكسون موقفا تفائليا بإمكانية النمو السليم.
§ يرى أن كل كائن بشري يملك إمكانية إنتاج السلوك الخير السوي.
§ ويعتقد بوجود أزمات نمو أساسية تسود في مراحل النمو المختلفة ويجب على الفرد في كل مرحلة من مراحل النمو أن يواجه أزمة النمو الأساسية ويتغلب عليها قبل الانتقال إلى المرحلة التالية.

ü الاتجاه البنيوي الوظيفي.
· ينظر هذا الاتجاه إلى العملية التنشئة الاجتماعية على أنها أحد جوانب النسق الاجتماعي، وبتالي فهي تتفاعل مع باقي عناصر النسق، مما يساعد على الحفاظ على البناء الاجتماعي.
· ولقد جرت العادة في علم الاجتماع تحت تأثير كل من (سوركين، تالكوت، بارسونس) على التميز بين ثلاث أنساق اجتماعية أساسية هي:
1. النسق الاجتماعي: وهو يتحدد في جملة من العوامل الاجتماعية المترابطة والمتكاملة في إطار وحدة وظيفية.
2. النسق الثقافي: وهو نظام من الأفكار وتصورات.
3. نسق الشخصية: ويتكون من الدوافع والميول والحاجات والاستعدادات ككل متكامل.
· وتشترك الأنظمة الثلاث (النسق الاجتماعي والنسق الثقافي ونسق الشخصية)، في مبدأ حضور مشترك في أي فعل اجتماعي. وكل نظام من الأنظمة الثلاث يقتضي الآخر من أجل استمرارية النشاط والعمل.
· وتكمن عملية التنشئة الاجتماعية في نسق التفاعل القائم بين هذه الأنظمة.
· والشخصية هي نتاج ثلاث معطيات هي:
1. المعطى البيولوجي.
2. المعطى الثقافي.
3. السيرة الذاتية للفرد.
· تركز هذه النظرية على توزيع الأدوار في فئات دورة الحياة، كدور الطفل أو المراهق أو الراشد، ثم نسق الأدوار المفروضةكالدور الذي يتعلق بالجنس والطبقة، وأخيرا الأدوار المكتسبة، كالأدوار الخاصة بالعمل والمهنة.
· وهكذا فإن عملية التنشئة الاجتماعية تهدف إلى تلقين الطفل نسقا متواصلا من الأدوار والمراكز التي تمتد من بداية الحياة إلى نهايتها.

ü نظرية الدور الاجتماعي.
· تستند على مفهومين رئيسيين هما:
1. الدور الاجتماعي: يعبر عن نمط منظم من المعايير فيما يخص بسلوك الفرد يقوم بوظيفة معينة بالجماعة.
2. المكانة الاجتماعية: وتعني وضع البناء الاجتماعي الذي ترتبط به واجبات وحقوق، ولكل فرد عدة مكنات مثل: السن والوظيفة، ويرتبط بكل مكانة نمط من السلوك المتوقع أو مجموعة من التوقعات.
· والعناصر الأساسية لهذه النظرية تتمثل في:
1. وحدة الثقافة (الدور).
2. الوحدة الاجتماعية (الوضع).
3. وحدة الشخصية (الذات).
· والأفعال السلوكية المصاحبة للمراكز الاجتماعية تتخذ نمط الأدوار الاجتماعية التي يتعلمها الفرد ويكتسبها بواسطة التنشئة الاجتماعية.
· وعملية اكتساب الأدوار ليست عملية معرفية فقط بل هي إرتباط عاطفي يوفر عوامل التعلم الاجتماعي وحساب الأدوار الاجتماعية يتم من خلال عدة طرق هي:
1. التعلم المباشر.
2. المواقف.
3. اتخاذ الأفراد المهمين كنماذج.
· مظاهر الدور الاجتماعي:
1. لكل دور ملابس خاصة.
2. لكل دور منطق وتفكير خاص به.
3. لكل دور حقوق وواجبات.
4. لكل دور صفات وشروط مسبقة.
·اختلاف الأدوار الاجتماعية تختلف الأدوار على ضوء المعايير الآتية:
1. الجبر والاختيار.
2. الشمول.
3. تحديد السلوك.
4. الاستمرار.
5. الأهمية والشهرة.
6. الصعوبة والسهولة.
· ملاحظة: تتقاطع النظريات السابقة في تفسريها للتنشئة على أنها تفاعل ثلاث أنساق هي ( النسق الثقافي، نسق الشخصية، النسق الاجتماعي).

ملخص مقياس منهجية البحث العلمي ج3.

درس العينات

ü جمع البيانات الإحصائية.
تعد مرحلة جمع البيانات الإحصائية، مرحلة مهمة، بحيث أن توفر البيانات الإحصائية الدقيقة والسليمة عن الظاهرة المدروسة يعطي نتائج سليمة ويساعد الباحث على اتخاذ قرار سليم بناءا على تلك النتائج.
ü مصادر البيانات.
هي المنابع التي يأخذ منها الإحصائي البيانات موضوع الدراسة.
وقد تكون :
- مصادر مباشرة: وفي هذه الحالة يجمع الباحث المعلومات بالاحتكاك أو الاتصال المباشر، بوحدات المجتمع المبحوث، أو الاعتماد على الوثائق التي تكون فيها المعلومات لا زالت خاما.
- مصادر غير مباشرة: وفي هذه الحالة يجمع الباحث المعلومات، من مصادرها غير الأولية، حيث تكون مبوبة أو مصنفة من قبل باحثين سابقين أو هيئات رسمية.

ü أساليب جمع البيانات من المصادر المباشرة.
يمكن جمع البيانات الإحصائية بأحد الأسلوبين التاليين:
1. أسلوب الحصر الشامل: وفي هذه الحالة يتم دراسة وحدات المجتمع الإحصائي أي أخذ المعلومات المراد الحصول عليها مباشرة من الوحدة الإحصائية.
2. أسلوب البحث بالعينات: قد يكون الأسلوب الأول دقيق ومكلفة في حال كبر حجم مجتمع البحث، لذلك يلجئ الباحث إلى أسلوب البحث بالعينات.

ü تصميم العينة الإحصائية.
إن تصميم العينة يتطلب من الباحث الاجتماعي الانتباه إلى عدة مواضيع تتعلق بنظرية العينات كتحديد حجم العينة، واختيار نوعها وتركزها في مناطق جغرافيا معينة دون مناطق أخرى.

ü تحديد حجم العينة.
بالنسبة إلى العينات الاحتمالية فإن حجم العينة يتحدد وفق لقواعد أكثر دقة، لأنه يعتمد على تطبيق بعض المعادلات الرياضية، ومن خلال هذه المعادلات يمكن أن نقدم بعض الحدود الطبقية العامة، وذلك حسب العدد الإجمالي لمجتمع البحث المستهدف.
1. في مجتمع البحث الذي لا يقل عن 100 عنصر: إما الاستعلام عن كل واحد منهم أو عن 50% من100 عنصر.
2. أما في المجتمع الذي يقدر ببعض المئات إلى الآلاف فالأفضل هو أخذ 10% من مجتمع البحث.
3. أما في المجتمع الذي يقدر بعشرات الآلاف أو عشرات المئات من الآلاف فالأفضل هو أخذ 1% من مجتمع البحث يكون كافيا.
ü النتيجــة.
كل ما كان مجتمع البحث كبير كل ما قلت نسبيا حاجتنا إلى نسبة عالية من العناصر لبناء العينة، وبالتالي يصبح، من غير المفيد تضخيم الحجم عندما يصل مجتمع البحث إلى أكثر من مليون عنصر.

ملخص مقياس منهجية البحث العلمي ج4.

1- نوع العينة: احتمالية.

صنف العينة:
- العشوائية البسيطة.
- الطبقية.
- المنتظمة.
- العنقودية.

إجراءات الانتقاء (فرز):
- سحب يدوي.
- منتظم.

- إعلام آلي.

2 - نوع العينة: غير احتمالية.

صنف العينة:
- عرضية(الصدفة).
- نمطية (القصدية).

- حصصية.

إجراءات الانتقاء (فرز):
- فرز عشوائي.
- فرز موجه.
- فرز المتطوعين.
- فرز قائم على الخبرة.

- فرز بشكل كرة الثلج.

ü العينات الاحتمالية.
1. العينة العشوائية البسيطة: هذا النوع من العينات يعني تكافؤ الفرص لجميع عناصر المجتمع، ويتم اختيارها باستخدامها القرعة أو جداول الأرقام العشوائية، ويتطلب استخدام هذه الطريقة ضرورة حصر ومعرفة كامل العناصر التي يتكون منها مجتمع الدراسة، ويصعب تطبيق هذه الطريقة في المجتمعات الدراسية المتناثرة أو المتباعدة أو الكبيرة من حيث العدد.
· شرح إجراء الانتقاء في العينة العشوائية البسيطة:
- مثلا لدينا 400 طالب نريد أن نعرف مدى تأثير غياب الأب على التحصيل الدراسي لهؤلاء الطلبة، والعينة التي نريدها تتكون من 40 طالب فاختيارنا لهذه العينة يتم بطريقتين:
v الطريقة اليدوية (القرعة): كتابة أسماء الطلبة في وريقات صغيرة ونقوم بوضعها في إناء بشرط أن تكتب هاته الأسماء في أوراق متجانسة في الحجم واللون، وكذلك في طريقة طيها، ثم نقوم بسحب أفراد العينة بعد أن نقوم خلط هذه الأوراق. أو نقوم بإعطاء العناصر أرقام متسلسلة وباستخدام أسلوب الدواليب أو نافخات الهواء المعدة خصيصا لهذا الغرض، كتلك التي تستخدم في لعبة الرهان الرياضي.
ملاحظة: عند استخدام القرعة قد نقوم بإرجاع الورقة المسحوبة وذلك من أجل السماح، للعنصر بالظهور مرة أخرى.
v الطريقة المنتظمة (الجداول العشوائية): يعطى كل عنصر من عناصر المجتمع رقما متسلسلا من 1 إلى 400 بشرط أن يكتب كتالي: 000، 002، 003، .... 399. فمثلا لو كان مجموع الطلبة هو 4000 تكتب الأرقام كتالي: 0000، 0002، 0003، .... 3999، بعد ذلك نقوم بوضع جدول لهذه الأرقام، ونختار منه رقم بطريقة عشوائية، ثم نقوم باختيار أفراد العينة بطريقة مرتبة أفقيا أو عموديا أو قطريا حتى نصل إلى 40 فرد.
1. العينة العشوائية المنتظمـة: في هذا النوع من العينات يتم حصر عناصر المجتمع وإعطاء أرقام متسلسلة لكل عنصر، ثم قسمة عدد عناصر المجتمع على عدد العينة المطلوب، ويتم بعد ذلك اختيار رقم عشوائي، بعد ذلك نضيف إليه ناتج قسمة مجموع العناصر على مجموع أفراد العينة المطلوبة، وهكذا حتى ينتهي اختيار جميع المفردات.
· شرح إجراء الانتقاء في العينة المنتظمة :
-مثلا لدينا 400 طالب نريد أن نعرف مدى تأثير غياب الأب على التحصيل الدراسي لهؤلاء الطلبة، والعينة التي نريدها تتكون من 40 طالب فاختيارنا لهذه العينة يتم كتالي :

لدينا:
400
ــ = 10
40

§ بعد ذلك نختار رقم عشوائي وليكن 13.
§ هذا الرقم يعتبر العنصر الأول يضاف إليه 10 ليظهر العنصر الثاني وهو 26 نفس الشيء بالنسبة لعنصر الثالث أي 26 + 10 = 36 و36 هو العنصر الثالث، وهكذا حتى نصل إلى 40 عنصر.

ملخص مقياس منهجية البحث العلمي ج5.

1. العينة الطبقية: يستخدم هذا النوع من العينات عندما يكون هناك تباين (عدم تجانس) واضح في مجتمع الدراسة، بحيث يمكن تقسيم مجتمع الدراسة إلى مجموعات أو طبقات بناءا على هذا التباين. أما طريقة الاختيار فتتم بنفس الشكل الذي ذكرناه في العينة العشوائية البسيطة.
مثلا نريد دراسة اتجاهات طلبة في الجامعة نحو العمل التطوعي، هنا نجد أنه من الأفضل تقسيم الطلبة إلى طبقات حسب السنة الدراسية أولى، ثانية، ثالثة، رابعة، دراسات عليا. وليكن عدد الطلبة مقسم كتالي:
سنة أولى: 700
سنة ثانية: 800
سنة ثالثة: 700
سنة رابعة: 600
دراسات عليا: 200
المجموع: 3000
في هذه الحالة لابد من عينة طبقية ولنفترض عدد أفراد العينة المطلوبة هو 200 مفردة.

§ الطبقة الأولى هم طلبة السنة الأولى، نختار منهم العينة المطلوبة وفق الخطوات التالي:
1.

عدد الطلبة للسنة الأولى

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ × عدد مفردات العينة المطلوبة.
عدد الطلبة الكلي

أي: 700
ــ × 200 = 47. وهو عدد الطلبة الذي
3000 سيتم اختياره من طلبة السنة الأولى.
1. اختيار 47 طالب يتم بإحدى الطرق السابقة الذكر في العينة العشوائية البسيطة (سحب يدوي أو منتظم). أو في العينة المنتظمة.
§ وهكذا مع باقي الطبقات حتى يكتمل اختيار العينة.
§ وهكذا مع باقي الطبقات حتى يكتمل اختيار العينة.
4. العينة العنقودية : وهذه تعني أن مجتمع الدراسة يمكن تقسيمه إلى عدة شرائح وكل شريحة يمكن تقسيمها إلى عدة شرائح أخرى وكأننا نتحدث عن عنقود عنب ضخم.
- مثلا نريد دراسة هجرة الأب وتأثيرها على التحصيل الدراسي للأبناء نختار العينة بشكل التالي:
1. من ولاية الجزائرنختار دائرة جسر قسنطينة منها نختار عين النعجة منها نختار ثانوية عين النعجة منها نختار طلبة الأقسام النهائية، منها نقوم بتحديد العينة المطلوبة.

ملخص مقياس منهجية البحث العلمي ج6.

ü العينات الغير احتمالية.
تستخدم هذه العينات في حالة عدم القدرة على تحديد مجتمع الدراسة بشكل دقيق، وتتصف هذه العينات بأنها لا تعطي نفس الفرصة لجميع أفراد مجتمع الدراسة بالظهور في العينة، والمعطيات التي يتم جمعها من عينة غير احتمالية تبقى مقبولة وملائمة إلا أنه لا يمكن معرفة درجة تمثيل هذه العينة بالنسبة للمجتمع البحث الذي أخذت منه، ومن أنواع هذه العينات ما يلي:
1. المعاينة العرضية (الصدفة): وهذا النوع من العينة يتم اختياره بالصدفة مثال ذلك: لو أردنا معرفة وجهة نظر عمال مصنع حول موضوع معين، فسنلتقي بأولئك المرتدين على المقهى أثناء وقت الغذاء أو نرصدهم عند خروجهم من المصنع في نهاية النهار دون أن نتساءل عن أولئك الذين لا يتناولون غذائهم بالمقهى في منتصف النهار، ولا عن ألئك الذين لم يأتوا إلى المقهى.
هذا النوع من المعاينة نلجأ إليه عندما لا يكون أمامنا أي خيار( عدم القدرة على حماية مجتمع البحث أو عدم القدرة على اختيار العناصر بطريقة عشوائية).
2. العينة النمطية (القصدية): وتكون فيها عناصر العينة المختارة كنماذج لمجتمع البحث المراد دراسته.
مثال: إذا كنا نقوم ببحث حول طبيعة الاهتمامات الاجتماعية للطلبة والطالبات الثانويين يمكننا أن نختار ألئك الطلبة المسجلين في العلوم الإنسانية لأننا نعتقد منطقيا أن هؤلاء هم أكثر اهتماما للمسائل الاجتماعية من غيرهم.
3. العينة الحصصية: تعتمد على مميزات مجتمع البحث التي نسعى لإعادة إنتاجها، واستعمالها يتطلب منا امتلاك بعض المعطيات الرقمية حول مجتمع البحث. وهي تشبه العينة الطبقية ولكن في العينة الحصصية مجتمع الدراسة غير محدد.
مثال: إذا كنا نهتم مثلا بالسكان المهاجرين وتحصلنا على معطيات خاصة تقسمهم حسب فئة السن، فينبغي أن نحترم في العينة التي سننشئها نفس هذه النسبة في كل فئة سن.
· إجراءات الفرز الغير الاحتمالية:
1. فرز المتطوعين: وهو إجراء غير احتمالي، يتم فيه استدعاء الأفراد للمشاركة في تجربة ما.
مثال: أردنا أن نقوم بدارسة حول أساتذة ثانوية ما، فنقوم بتعليق إعلان نستدعيهم فيه للحضور إلى مكان معين في يوم معين في ساعة معينة، وبتالي تتحصل على العينة المطلوبة.
2. فرز قائم على الخبرة: يقوم به شخص أو عدة أشخاص يسمحون لنا بالوصول إلى عناصر مجتمع البحث.
مثال: لو أدرنا القيام بدراسة حول أطفال سيئي المعاملة، علينا أن نستنجد بالأخصائي الاجتماعي والذي يمثل بالنسبة لنا الخبير الذي كنا نبحث عنه.
3. فرز بشكل كرة الثلج: هو إجراء غير احتمالي، يبدأ بمجموعة من الأفراد ثم نفس هؤلاء الأفراد يقودون إلى أفراد آخرين وهكذا.
مثال: عندما نريد الالتقاء بمدمني المخدرات، فسنلتقي بمجموعة من المدمنين الذين سيقودنا بدورهم إلى أفراد آخرين مدمنين وهكذا ستتضخم العينة أكثر فأكثر.

ü وسائل جمع البيانات.
1. وسيلة الملاحظة:
· تعتبر من أهم الوسائل التي يستعملها الباحثون في جمع المعلومات والحقائق.
· لا تقل أهمية عن المقابلة ولا عن الاستمارة.
· تعريف الملاحظة: هي رئيت وفحص الظاهرة موضوع الدراسة مع الاستعانة بأساليب البحث الأخرى.
· هناك عدة تقسيمات وأشكال للملاحظة نأخذ منها:
v تقسم الملاحظة وفقا لدرجة الضبط:
1. الملاحظة البسيطة (العادية): ويقوم فيها الباحث بملاحظة الظواهر والأحداث كما تحدث تلقائيا في ظروفها الطبيعية دون إخضاعها للضبط العلمي، أي دون إعداد مسبق لها أو استخدام الوسائل العلمية فيها، هذا النوع من الملاحظة مفيد في الدراسات الاستطلاعية التي تهدف إلى جمع البيانات عن الظواهر والأحداث تمهيدا لدراستها دراسة معمقة.
2. الملاحظة المنظمة (العلمية): وهي النوع المضبوط من الملاحظة العلمية، حيث تخضع لدرجة عالية من الضبط العلمي، بالنسبة للملاحظة والمادة الملاحظة، كما تتحدد فيها ظروف الملاحظة كالزمان والمكان وغالبا ما يستعان فيها بالوسائل الميكانيكية، كمسجلات الصوت والكاميرات ... الخ.
3. الفرق بين الملاحظة البسيطة والعلمية:

البسيطة: هدفها: جمع معلومات أولية في دراسات استطلاعية.
العلمية: هدفها: جمع معلومات دقيقة عن الظاهرة موضوع البحث، تساعد في اختبار الفروض.

v تقسم الملاحظة وفقا لدور الباحث:
1. الملاحظة بدون مشاركة: وهي التي يلعب فيها الباحث دور المتفرج أو المشاهد بالنسبة للظاهرة أو الحدث موضوع الدراسة، وهي تمتاز بالموضوعية لأن بعد الباحث عن الظاهرة يقلل من احتمال تأثيره بها.
2. الملاحظة بالمشاركة: وهي التي يقوم فيها الباحث بدور العضو المشارك في حياة الجماعة موضوع البحث وبتالي فإن الباحث يلعب دورين:
- دور العضو المشارك في حياة الجماعة.
- دور الباحث الذي يجمع البيانات عن سلوك الجماعة.
نقد الملاحظة بالمشاركة:
- احتمال التحيز في البيانات.
- إثارة مشاكل خلقية، كأن يتهم الباحث بأنه جاسوس على جماعة.
- هذه الطريقة صعبة التطبيق في الواقع، كونها تتطلب المهارات الدقيقة.

·مزايا وعيوب الملاحظة:
- مزايا الملاحظة:
1. هي أفضل طريقة مباشرة لدراسة عدة أنواع من الظواهر.
2. تمكن الباحث من جمع بيانات تحت ظروف سلوكية مألوفة.
3. تمكن الباحث من جمع حقائق عن السلوك في نفس وقت حصولها.
4. لا تعتمد كثيرا عن الاستنتاجات.
5. لا تتطلب جهود كبيرة بالمقارنة مع طرق بديلة.
- عيوب الملاحظة:
1. قد تعطي انطباع جيد أو غير جيد خاصة إذا علم الأفراد أنهم مراقبون.
2. كثرة الانتظار قد تكون مرهقة، إذا استغرقت الملاحظة وقتا طويلا.
3. هناك بعض الأحداث لا يمكن ملاحظتها مباشرة خاصة تلك التي تتعلق بالحياة الخاصة للأفراد، وبتالي تستخدم المقابلة أو الاستبيان.

ملخص مقياس التحليل السوسيو لوجي للمؤسسات الأنظمة التربوية ج5.

ü نظرية الصراع.
· تعد نظرية الصراع من أهم النظريات المعروفة في علم الاجتماع نظرا لكون الصراع يسيطر على علاقات الجماعة والمجتمعات.
· يعتبر الكثير من علماء الاجتماع أن الحياة الاجتماعية التي نعيشها هي حياة تفاعل بين الأفراد والمؤسسات والجماعات وأثناء هذا التفاعل يحدث الصراع، الذي يكون في شكل تنافس حول الأشياء التي تتميز بالندرة.
· النظرية الصراعية عند ابن خلدون.
§ تناول الصراع بين البداوة والحضر تناولا تاريخيا.
§ أوضح أن الحياة التي نعيشها ما هي إلا صراع مزمن بين البداوة والحضارة.
§ هذا الصراع غالبا ما يقود إلى سقوط الملك أو الخلافة بعد أن يسيطر البدو على الملك عند استقرارهم في المنطقة الحضرية.
§ ويرى ابن خلدون أن الجماعة المرجعية ستجد إشكالا في إيجاد موقع اجتماعي، نتيجة الضغط الذي يمارسه هذا التكتل الجماعي في المجتمع الذي انتقلوا إليه، وبتالي يظهر الصراع الذي يكون خفيفا في بدايته من خلال القيم والمبادئ، ثم يظهر تدريجيا في الجمعيات أو الجماعات.
· نظرية الصراع عند كارل ماركس.
§ فكرة الصراع عنده تتجسد في منظور مادي أكثر منه فكري، حيث تعتبر الملكية مصدر الصراع بين طبقتي:
1. طبقة تملك وسائل الإنتاج: وهي الطبقة الحاكمة ذات النفوذ الاجتماعي.
2. طبقة لا تملك وسائل الإنتاج: وهي مهمشة لا تملك نفوذ اجتماعي ولا سياسي.
§ فكرة الصراع تبرز من خلال الوعي الطبقي عند الفئة المحكومة والذي يولد الوحدة (التماسك) ثم التنظيم الثوري ضد الطبقة الحاكمة.
· نظرية الصراع عند باريتو.
§ يرى أن الصراع يحدث بين طبقتين:
1. طبقة النخبة: وهي النخبة الحاكمة كالوزراء، المديرين، رؤساء المؤسسات ... الخ. والذين يؤثرون على سير الحكم. والنخبة الغير الحاكمة، كالأطباء والأساتذة والمحامين ... الخ، وهم لا يحكمون ولكن المجتمع لا يستغني عنهم.
2. طبقة العوام: وتتشكل من عامة الناس الذين ليس لديهم موقع ولا يتخذوا قرارات.
§ الصراع بين الطبقتين يكون من أجل السلطة.
§ فالنخبة تحاول الحفاظ على موقعها أم العوام يحاولون الوصول إلى الحكم.
§ ينتهي هذا الصراع بوصول بعض العوام للسلطة أو سقوط البعض الآخر إلى طبقة العوام.
· نظرية الصراع عند مانهاتن.
§ تقوم نظرته على التغير الاجتماعي، والقاعدة التي يستدل بها هي الفكر الذي يتناقض مع القاعدة المادية.
§ ومن اجل فهم التغير الاجتماعي، يجب فهم الصراعات الفكرية التي تحدث بين فئات المجتمع، حيث كل فئة تحاول أن تملي على الفئة الأخرى وتسيرها وفق مصالحها. هذا التصادم سوف يغير الأفراد في أفكارهم ومواقفهم وقيمهم.
§ فكرة الصراع لدى مانهاتن تصنف إلى صراع بين
1. الصراع بين الطوبائية والإيديولوجية.
§ الطوبائية: هي مجموعة الأفكار والمعتقدات والمبادئ والقيم التي تتمسك بها الطبقة المحكومة محاولة الدفاع عن حقوقها.
§ الإيديولوجية: هي مجموعة الأفكار ومبادئ وقيم تتمسك بها الطبقة الحاكمة.
§ الصراع الذي ينتج بين الطبقتين هو صراع فكري وقيمي يؤدي إلى حدوث ثورة اجتماعية تقوم بها الطبقة المحكومة، فيتغير المجتمع من شكل إلى آخر.
2. الصراع بين الأجيال.
§ يعتقد مانهاتن أن الصراع بين الأجيال يرجع إلى الفوارق والاختلافات في الأفكار والمصالح والاتجاهات بين هذه الأجيال، لأسباب تتعلق بالفوارق السنية .
§ فجيل الشباب يؤمن بالحركة الدائمة والسرعة والتغير والتجدد.
§ بينما جيل الكبار، لا يؤمن بهذه الأشياء، فهو متمسك بالمحافظة على الوضع السابق.
§ هذا بالإضافة إلى الفوارق في الدراسة والتحصيل العلمي وصرف الأموال وطرق قضاء الأوقات ... الخ.
§ هذه الفوارق التي تكون بين الشباب وجيل الكبار، تؤدي إلى صراع بينهما، والذي غالبا ما يقود إلى تغير المجتمع في الطريقة التي يريدها الشباب والطريقة التي يعمل بها الكبار (مثال: الأسرة، المؤسسات التربوية).

ملخص مقياس تاريخ التربية ونظرياتها ج1.

ü قسم هيغل العالم إلى ثلاث مراحل:
1. مرحلة الحضارات الشرقية القديمة والفرعونية والصينية والهندية:
· في هذه الحضارات لم يكن الناس أحرارا بل عبيد للحاكم.
2. مرحلة الحضارتين الإغريقية والرومانية:
· وكان بعض المواطنين أحرار أما سائر الناس فكانوا عبيد.
3. المرحلة الحديثة:
·يعتقد أن الناس أحرار وتكون الدولة لها وظيفة المحافظة على هذه الحرية.
·ولا يمكن البلوغ إلى هذه المرحلة دون وجود درجة كبيرة من الوعي.
üيعتبر محمد مرسي فيما يخص التطور النهائي للتاريخ:
·أن الماضي ليس شيئا ميتا.
·إنه يعيش ويمتد في عالمنا المعاصر ويؤثر فيه.
·يعتبر أن حاضر اليوم هو ماضي الغد ومستقبل الأمس.
·فالماضي والحاضر وحدة عضوية.
üاستنادا إلى هذا الفهم يمكن القول:
·أن فكرنا التربوي ليس تعبيرا عن عصر واحد من العصور التاريخية.
·إنما هو تعبيرات عن عصرنا وبقايا عصور تاريخية سبقت عصرنا.
·كما لا نستطيع أن نطور نظامنا التعليمي إلا بمعرفة عدة أمور تتعلق بالماضي.
ü ديمقراطية التعليم.
· إن أكمل صورة لتربية شعب من الشعوب توجد في المثل العليا وطموحاته العقلية والخلقية والجمالية.
· وعليه ينبغي أن نفهم كيف فكر الناس في التربية وماذا كانت مثلهم العليا وكيف صاغوا أفكارهم ونظرياتهم.
· تتمثل وظيفتنا كمربين في قراءة المثل العليا للشعوب ودراسة ممارستها التعليمية.
· لكي تساعدنا في تحقيق أهدافنا وتقويم ممارستنا التربوية التي ستصبح فيما بعد تاريخا.
· لقد حاول بعض الفلاسفة والمربين بيان أهمية دراسة الأصول التاريخية والفلسفية للتربية باعتبارها مكونا أساسيا في برامج إعداد المعلمين.
· وعلى سبيل المثال يقدم مولو هنر المبررات التالية:
1. دراسة تاريخ التربية هي الطريقة التي تعين المعلم على رؤية انجازات الماضي، وتعطيه فكرة عن احتمالات المستقبل.
2. دراسة تاريخ التربية، يذكرنا بأخطاء الماضي والمخاطر التي تعترض طريق التربية.
ü ويعطي سيد إبراهيم الجيار الفوائد التالية باعتبارها مبررات لدراسة تاريخ التربية:
1. القدرة على اكتشاف العلاقة بين التربية والجوانب الاقتصادية والسياسية والعسكرية في تاريخ الحضارات.
2. توفير قدر كافي من الحقائق التاريخية للوصول إلى الفروض والنظريات المتعلقة بالتطور التاريخي.
3. مساعدة الدارس على تفسير الحقائق المتصلة بتطور الفكر التربوي اعتمادا على المادة التاريخية ومناهج تفسيرها.
ü وعليه يمكن القول بأن دراسة التاريخ تساهم في الكشف على مجموعة من الثقافات والقوانين التي تختلف من مجتمع إلى آخر.
ü إن الغرض من دراسة تاريخ التربية هو:
التعرف على مجهودان الأفراد التي تؤدي الى النجاح والفشل وهذا يساعدنا على
معرفة العلاقات والمتغيرات

ملخص مقياس تاريخ التربية ونظرياتها ج4.

ü الفلسفة التربوية لأفلاطون.
- تتميز فلسفة أفلاطون التربوية، بالاهتمام بالفرد والمجتمع، معتمدا على الاستنباط والملاحظة، وقد استنتج أن النفس الإنسانية تتكون من ثلاث ملكات أي ثلاث قوى:
1. قوة العقل أو التفكير وموضعها الدماغ.
2. قوة الغضب وموضعها الصدر.
3. قوة الشهوة وموضعها البطن.
- وقد قسم الفضائل ورتبها حسب أهميتها:
1. الحكمة: وهي فضيلة العقل والنفس الناطقة، وهي أعلى الفضائل. وتنشئ من السيطرة على القوتين الأخرتين.
2. الشجاعة: وهي فضيلة النفس الغضبية، تلك التي تقوم من أجل العدالة وإعطاء الحقوق، وتساعد العقل على قمع الشهوة، وتقاوم إغراء اللذة ومخافة الآلام.
3. العفـة: وهي فضيلة القوة الشهوانية وتنشأ عن اعتدال الشهوات واللذات وتخفف من السير خلف الأهواء وتؤدي إلى هدوء النفس وحرية العقل.
- وهذه الفضائل الثلاث تتناسق وتنسجم فيما بينها ومنها تنشأ الفضيلة الرابعة وهي العدالة.
- إذن فالعدالة هي الفضية الخلقية الجامعة وعندها تتحقق السعادة، لأنها تنبع من باطن النفس ولا تأتي من الخارج.
- كما يرى أفلاطون أن نجاح وظائف المجتمع، يتحقق بشعور الفرد بنوع من الارتياح والسعادة في عمله.
- ومن ثم أثمرت النظرة السوسيو تربوية لأفلاطون، باقتراحه لنظام خاص بتدريب الأفراد، بالتزام كل مسئول في الحكومة بهذا النظام التربوي المتكون من خمسة مراحل:
1. من الميلاد إلى 17 سنة: وتنقسم إلى قسمين:
- القسم 1: إخضاع الطفل إلى تربية خاصة على يد أخصائيين بعيدا عن
الوالدين، ويكون الاهتمام فيه بالنمو الجسمي، عن طريق اللعب، والرياضة.
- القسم 2: تعليم الطفل القراءة والكتابة كما تنمى لديه ملكة الجمال، وتعلم بعض العلوم، كما يؤكد على ضرورة إخضاع هذه المناهج للرعاية المباشرة للدولة.
2. من 17 إلى 20 سنة: يخضع الشاب إلى التدريب العسكري، بالاعتماد على الجانب الجسماني والقوة البدنية.
3. من 20 إلى 30: تقدم دروس في العلوم والحساب والهندسة وعلم الفلك ودراسة الموسيقى.
4. من 30إلى 35: تنمية روح المناقشة، بالاعتماد على الحوار.
-أهداف التربية الأفلاطونية:
1. العمل على تحقيق وحدة الدولة، بتنمية روح الجماعة.
2. تنمية المواطنة الصحيحة في الأفراد، بغرس صفات الاعتدال والشجاعة والمهارة العسكرية في الشباب.
3. إعلاء العقل على الأمور الحسية، والروح على البدن، عن طريق إيقاظ القوة العاملة في الطفل.
4. إنتاج أطفال قادرين على حكم أنفسهم، ويستطعون التصرف في المسائل المتعلقة بسلوكهم.
5. العمل على أن يعيش الأطفال بانسجام، وأن تكون المدرسة أعظم الهيئات الاجتماعية والإنسانية.

ü الأفكار التربوية عند أرسطو.
-يقترب من النظام التربوي الاسبرطي، ورأي أفلاطون.
-يرى أنه لبد أن يكون هناك توافق بين سن الأزواج، وبين الأولاد، كي لا تحدث بينهم فجوة. فينقص الاحترام بينهم.
-لابد أن تراعى طبيعة الأغذية التي تعطى للأولاد بعد ولادتهم، لما لها أثر كبير في قوامهم الجسمية.
-لابد من مراقبة الأطفال وتوجيههم في السنوات الأولى، ولا يترك لهم مجال كبير من الحرية.
-ومن النافع تعويد الأطفال منذ الشهور الأولى على احتمال البرد، وحسبه السن المبكر هو أنسب ما يمكن لغرس العادات المطلوبة.
-وحتى السن الخامسة لا بد أن لا نعلم الأطفال تعليما يقوم على النشاط العقلي المنهجي.
-يشدد أرسطو على أهمية المراقبة على ما يصل إلى أذان الأطفال من أقوال وحكايات.
-ومن المهم ترك الأطفال يصرخون لما للصراخ من وظيفة للنمو النفسي.
-تبرز الروح الأرستقراطية عند أرسطو من خلال مطالبته باللعب، وعدم الاختلاط بالعبيد.
-ومن هنا نرى أن أرسطو قد نادى بالتربية الجسمية، والعناية بأخلاق الأطفال وكل ذلك عن طريق الآباء والحكومة، وليس عن طريق العبيد والأرقاء.
-ينظر أرسطو إلى الأدب نظرة أوسع من نظرة أفلاطون، ويحبذ إستخدام الشعر حيث يتخذه أساسا لتكوين علم الجمال وهو يقبل الموسيقى للأسباب التالية:
1. إنها أداة للتسلية.
2. إنها نوع من أنواع المتعة.
3. إن لها قيمة أخلاقية.
- بمعنى أنه يرى أن سماع الموسيقى يطهر العقل من عناصر الشر ويقوي عناصر الخير.
- تنظيم التعليم عند أرسطو: كان يرى أن تربية الطفل في المنزل حتى سن السابعة، لتبدأ التربية النظامية بعد ذلك حيث تنقسم إلى قسمين:
1. مرحلة التعليم الأولى: وهي حتى السن 14، وفيها يتعلم الطفل الرقص، والجري، والقفز ورمي السهام، بالإضافة إلى تعلم القراءة والكتابة.
2. مرحلة التعليم الثانية: وهي ما بين 14 و17 سنة، ويظهر أن التعليم الثانوي كان قد أصبح حقيقة في عهد أرسطو، رغم أنه لم يشر إلى ذلك صراحة، ويعلم الطفل في هذه الفترة، الرياضيات، الحساب، الهندسة، الفلك، الموسيقى ...الخ). وعند وصول الطفل السن 18 يمارس لمدة ثلاث سنوات التمرينات البدنية العنيفة، ويخضعون إلى نظام دقيق في تغذيتهم، ولا يدرسون في هذه الفترة دراسة عقلية. لكي لا يرهقوا عقولهم وأبدانهم في نفس الوقت. ولا يتوقف التدريب البدني عند سن 21 بل يستمر حتى الكهولة.

أخيرا لم يبقى لي سوى ان انبه الى ثلاث ملاحظات ملحة:
الملاحظة الأولى: ارجو عدم الاكتفاء بهذه المعلومات والبحث عن مصادر أخرى خاصة من الأستاذ المحاضر، وهذا يفيد في زيادة المعلومات وكذا تصحيح البعض الآخر من المعلومات.
الملاحظة الثانية: عدم الاعتماد على البحوث الجاهزة ومحاولة انجاز البحوث بمفردك حيث ان هذا يساعدك مستقبلا في الاعداد الجيد لمذكرة التخرج.
الملاحظة الثالثة: لا تنسوني بالدعاء خاصة أثناء سجودكم.
وفقني ووفقكم الله لما فيه خيري وخيركم.

ملخص لمحاضرات السنة الثالثة علم الاجتماع التربوي Dj_17

لا مانع من نقله من أجل أن تعم الفائدة لكن بشرط السؤال الدعاء لي عند نقله في اي موقع اخر فقط اضافة العبارة التالية
(لا تنسوا الدعاء في سجودكم لفار س الجزائري ).

» ملخص دروس الاقتصاد - السنة الثالثة ثانوي
» وضعيات و نماذج في الدعم التربوي - السنة الخامسة ابتدائي
» كل ما يخص السنة الثالثة ابتدائي
» مذكرات السنة الثالثة متوسط
» كل ما يخص معلمي السنة الثالثة ابتدائي

ملخص لمحاضرات السنة الثالثة علم الاجتماع التربوي

ملخص لمحاضرات السنة الثالثة علم الاجتماع التربوي

ملخص لمحاضرات السنة الثالثة علم الاجتماع التربوي

مواضيع مماثلة

مواضيع مماثلة